尊重幼兒，保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)

尊重幼兒，保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)

尊重幼兒，保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)
 
挪威的讓一羅爾·布約克沃爾德在《本能的繆斯一激活潛在的藝術(shù)靈性》一書中提出了“學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)”一詞，并指出“復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程是一種微妙的生態(tài)平衡”[1]；同時他還從兒童文化的角度論述了兒童學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性以及學(xué)校教育中不適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)形式所導(dǎo)致的兒童學(xué)習(xí)窒息等非常值得深思的問題。幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)是什么？教師如何應(yīng)對和保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)？在當(dāng)前教育實踐中，教師所提供給幼兒的學(xué)習(xí)形式適合幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)嗎？本文試圖對幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)進(jìn)行具體分析并提出保護(hù)幼兒學(xué)習(xí)生態(tài)的教育建議。

一、幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)是什么？

幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)就是指適合幼兒文化的學(xué)習(xí)方式。幼兒文化具有生態(tài)整體性、真實性、直接參與性、藝術(shù)性……幼兒的學(xué)習(xí)是統(tǒng)一、真實和生動活潑的過程。如果教師以成人文化的邏輯來安排幼兒的學(xué)習(xí)，就破壞了幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)，同時也就破壞了幼兒的精神生態(tài)。幼兒的學(xué)習(xí)方式不同于成人?！霸趦和抢?，所有的事物都是一個不可分離的整體，在這里，思維是一種身體的知覺，而身體則同時也就是精神，這就是他們幾乎從生命開始的那一刻起就有的學(xué)習(xí)過程的方式?！盵2]幼兒的學(xué)習(xí)過程是整體的。在幼兒那兒，精神和身體，想像和理智，內(nèi)部世界和外部世界，思維和動作，認(rèn)知和情感，都是一體的，是不可分的。只要注意你就會發(fā)現(xiàn)，當(dāng)幼兒在繪畫時，他總是邊畫邊說．而且身體還搖來晃去，他似乎同時在用自己的畫筆、身體和言語編織著一個神奇的故事。幼兒在游戲時、在閱讀時、在歌唱時無不如此。這就是幼兒的學(xué)習(xí)。任何想讓他們將言語、動作和思想分離開來進(jìn)行學(xué)習(xí)的想法都是荒謬的，在幼兒學(xué)習(xí)的過程中，言語、思想和動作是一體的。幼兒學(xué)習(xí)過程的整體性還體現(xiàn)在：在學(xué)習(xí)過程中，幼兒的情感、個性和認(rèn)知是共同參與的。幼兒的認(rèn)知過程充滿情感和個性；情感體驗本身也滲透著認(rèn)知。如在欣賞藝術(shù)作品時，他看到了什么，也就體驗到了什么，看和體驗是不可分的。如果教師要求幼兒先仔細(xì)地觀看，再進(jìn)行體驗，這是不可能的。還比如在認(rèn)識“各種各樣的樹葉”的科學(xué)活動中，幼兒并不是以客觀的、植物學(xué)家的視角去看這些樹葉，而是飽含著情感，把樹葉看成是有生命的．與它們進(jìn)行對話。如果教師以理性的方式呈現(xiàn)樹葉，這是不符合幼兒學(xué)習(xí)生態(tài)的。羅杰斯曾批評傳統(tǒng)的學(xué)校教育把兒童的身心劈開來了：兒童的心到了學(xué)校，軀體和四肢也跟著進(jìn)來了，但他們的情感和情緒只有在校外才能得到自由表達(dá)。這種把兒童的認(rèn)知和情感割裂開來的教育，違背了幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)。由此所導(dǎo)致的結(jié)果是幼兒精神生態(tài)的破壞和思維的內(nèi)在停頓，因為“人類的精神是一個完整的統(tǒng)一體，學(xué)習(xí)受這個統(tǒng)一體的制約。意識中不同的心理因素在功能上是相互關(guān)聯(lián)的……學(xué)習(xí)中的每個事例，比如數(shù)學(xué)事例，都包含著情緒和社會因素。如果在學(xué)習(xí)過程中各種因素不能和諧配合，它們就會防礙知識的獲得……七種制約不是因為智力機(jī)能的不健全，而是因為意識的基本因素間的不和指導(dǎo)致的思維的內(nèi)在停頓＂[3]

幼兒的學(xué)習(xí)過程是真實的體驗過程。真實是指

幼兒的學(xué)習(xí)與幼兒的生活不可分，幼兒的學(xué)習(xí)是置身于現(xiàn)實情境中的。是人格化的。體驗是在認(rèn)識事物過程中的主客不分，物我相融狀態(tài)?！皟和ㄟ^其身體的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官來理解現(xiàn)實和形成關(guān)于現(xiàn)實的印象，而這又是直接地、有序地與自然本身的能量形式相聯(lián)系的。在感覺經(jīng)驗中，兒童擴(kuò)展了他周圍的自然；而從自然方面來講，它又將有機(jī)性注入兒童。兒童的世界、兒童的周圍并沒有分離為自然和人為。”[4]幼兒就是在這種物我不分的體驗中獲得了對世界的認(rèn)識。幼兒獲得的知識不是教師教的，而是自身體驗的結(jié)果，其知識具有個人性和情感性。羅杰斯認(rèn)為：“凡是可以教給別人的東西，相對來說都是無用的，即對人的行為基本上沒有什么影響。能夠影響一個人行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識?！盵5]幼兒的體驗要在具體的情境中，幼兒的知識是情境性的，不是抽象的、普遍的知識。如，幼兒心目中的“貓”就是他家的貓或他見過的貓，而不是抽象的描。脫離了具體情境，幼兒的學(xué)習(xí)就成了無根之花，不久就會枯萎。如果教師脫離了幼兒的真實生活和具體情境來組織教育活動，這種活動就違背了幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)。幼兒的學(xué)習(xí)是體驗式的，不是只涉及理智的。他們是以直覺的、隱喻的、完形的方式知覺世界。真實的體驗是現(xiàn)實的、全身心的、生動活潑的，而不是抽象的、理智的過程。幼兒的學(xué)習(xí)就是這種生動活潑的體驗過程。

幼兒的學(xué)習(xí)是指向自己并建構(gòu)意義和關(guān)系的過程。指向自己，指幼兒學(xué)習(xí)過程中的自主性，幼兒的學(xué)習(xí)是以心靈不受約束為基礎(chǔ)，是一種自我修正以及在與外部世界的交往中前進(jìn)性的變化和自我擴(kuò)展。如果幼兒感覺到了周圍的環(huán)境威脅到了自我，心靈的自由受到限制，幼兒的學(xué)習(xí)就很難發(fā)生或?qū)W習(xí)毫無趣味可言。如一名幼兒正在聚精會神地搭建一座橋，這時教師走過來要求幼兒注意“對稱”和“平衡”，并要求幼兒按照教師的標(biāo)準(zhǔn)重新搭建。結(jié)果呢？幼兒更有的搭橋興味全無了，其有意義的學(xué)習(xí)過程就這樣被教師破壞了。幼兒的學(xué)習(xí)不僅是建構(gòu)自我和維護(hù)自我的過程，而且也是與客體及他人建構(gòu)意義和關(guān)系的過程。20世紀(jì)80年代以來，以杜感和維果茨基為代表的建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)不僅是建構(gòu)客體之關(guān)系與意義的認(rèn)知性、文化性實踐，同時是建構(gòu)教育中人際關(guān)系的社會性、政治性實踐，也是建構(gòu)自身內(nèi)部關(guān)系的倫理性、存在性實踐。幼兒的學(xué)習(xí)不僅建構(gòu)了與客體之間的關(guān)系，獲得了客觀世界的認(rèn)識；而且還建構(gòu)了與教師和同伴的關(guān)系，并在此過程中，建構(gòu)了自我、編織著自身的個性，證明了自己的存在。

二、如何保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)？

幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)是教師給幼兒提供學(xué)習(xí)方式的依據(jù)。什么樣的幼兒學(xué)習(xí)生態(tài)就需要教師給幼兒提供什么樣的學(xué)習(xí)方式。具體來說教師可以從以下幾個方面來保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)：首先，教師要給幼兒提供整體性學(xué)習(xí)的機(jī)會。給幼兒提供整體性學(xué)習(xí)機(jī)會就是允許幼兒在學(xué)習(xí)過程中，同時運(yùn)用自己的言語、動作和思想以及讓幼兒的認(rèn)知、情感和個性同時參與學(xué)習(xí)過程。幼兒在學(xué)習(xí)過程中的言語和動作不是搗亂行為，而是幼兒學(xué)習(xí)過程的重

要組成部分，教師不但不能扼殺它，而且還要保護(hù)和支持幼兒學(xué)習(xí)過程中的言語和動作行為。因為幼兒的言語、動作和思想是一體的，如果限制了幼兒的言語和動作就等于限制了幼兒的思考。當(dāng)然，允許幼兒學(xué)習(xí)過程中的言語和動作行為并不意味著個體的學(xué)習(xí)可以干擾他人的學(xué)習(xí)。教師要引導(dǎo)幼兒在不影響他人的前提下，充分使用自身的所有感官與周圍世界進(jìn)行交流和對話。另外，幼兒學(xué)習(xí)的整體性還意味著幼兒的情感、個性和認(rèn)知同時融入了學(xué)習(xí)過程。沒有情感和個性參與的、只涉及心智的學(xué)習(xí)，羅杰斯稱之為“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)與完整的人無關(guān)。教師如果只以涉及理智的方式“教”幼兒，是不符合幼兒學(xué)習(xí)生態(tài)的。因而教師應(yīng)給幼兒提供涉及理智和情感的學(xué)習(xí)形式，這種學(xué)習(xí)可以把邏輯和直覺、概念和經(jīng)驗、概念和意義等結(jié)合在一起。這種學(xué)習(xí)形式是適合幼兒學(xué)習(xí)生態(tài)的。

其次，教師要給幼兒提供真實的體驗機(jī)會。體驗是幼兒觀照世界的重要方式，也是幼兒獲得知識和發(fā)展的重要途徑。幼兒在體驗中，認(rèn)識了客觀事物、人和自身。當(dāng)前教育實踐中的“壺杯”式的教育剝奪了幼兒的體驗機(jī)會。因為在這種教育中，教師（壺）將自已擁有的理智的和事實的知識灌輸給幼兒（杯），幼兒根本就不能吸收和消化這些知識。真正的知識是幼兒通過體驗獲得的，知識具有個人性、過程性和體驗性。因而教師所要做的不是傳授知識，而是“把課程題材還原于經(jīng)驗之中”：“教師的基本任務(wù)是要允許學(xué)生學(xué)習(xí)，滿足他們自己的好奇心?！盵6]如認(rèn)識蘋果時，不是教師告訴幼兒蘋果的顏色、形狀和味道，而是由幼兒通過自己的各種感官來認(rèn)識蘋果，獲得對蘋果的整體印象。通過幼兒自己體驗獲得的知識才是真正的知識，才是幼兒發(fā)展的養(yǎng)料。

再次，教師要給幼兒提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。幼兒的學(xué)習(xí)與自我認(rèn)知、學(xué)習(xí)氛圍和“學(xué)習(xí)是否具有個人意義”等因素有關(guān)，是在一個生態(tài)環(huán)境中進(jìn)行的。如果幼兒的自我認(rèn)知是消極的、否定的，或?qū)W習(xí)威脅到幼兒的自我，幼兒就不會去積極主動地學(xué)習(xí)。教師要改變幼兒的學(xué)習(xí)行為，首先要幫助幼兒建立起積極的自我形象，改變他的信念和知覺；其次要減少對幼兒自我的威脅，“當(dāng)對自我的威脅很小時，學(xué)生就會用一種辨別的方式”來知覺經(jīng)驗，學(xué)習(xí)就會取得進(jìn)展。[7]如果在學(xué)習(xí)過程中，不當(dāng)?shù)耐獠凯h(huán)境和行為威脅到幼兒的自我，就會干擾幼兒的學(xué)習(xí)，像羞辱、漠視、嘲笑等。因而在教育的過程中，教師要保護(hù)幼兒的自我，減少環(huán)境對幼兒自我的威脅，這就保護(hù)了幼兒學(xué)習(xí)的積極性。

幼兒的學(xué)習(xí)還與學(xué)習(xí)氛圍有關(guān)。一種相互理解和支持的環(huán)境有利于促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)?！爱?dāng)外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察和同那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容”[8]如果幼兒知覺到當(dāng)前的環(huán)境是安全的，他更有可能去探索和學(xué)習(xí)。作為教師要為幼兒創(chuàng)新鼓勵、支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。另外，當(dāng)幼兒知覺到學(xué)習(xí)具有個人意義時，就會主動、積極地去學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)具有個人意義是指學(xué)習(xí)與幼兒當(dāng)前的生活和內(nèi)在的需要有關(guān)，不是為虛無縹緲的未來生活做準(zhǔn)備。如游戲活動、自由的藝術(shù)創(chuàng)作活動等都是幼兒當(dāng)前的需要，它們對于幼兒來說就是有意義的學(xué)習(xí)。反之，像系統(tǒng)的理性知識的傳授都不是幼兒現(xiàn)實的需要和內(nèi)在需要，因而不是有意義的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)違背了幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)，有害于幼兒的精神生活?？傊鳛榻處煘橛變簞?chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境，即提高幼兒的自我認(rèn)識、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)習(xí)具有個人意義。

最后，值得注意的是：教師不但要為幼兒提供與客觀事物相互作用的機(jī)會，還應(yīng)為幼兒提供與人及自己相互交流的機(jī)會。因為幼兒的學(xué)習(xí)同時是與物、與人、與自己建構(gòu)意義的過程。

保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)生態(tài)，其價值是巨大的，值得每一個幼教工作者思考。惟有給幼兒提供適合其自身的學(xué)習(xí)方式，適合其學(xué)習(xí)方式的教育，才能保持幼兒學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造健康的精神生活。

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