幼兒教育反思論文：對(duì)傳統(tǒng)兒童道德教育的反思

幼兒教育反思論文：對(duì)傳統(tǒng)兒童道德教育的反思

幼兒教育反思論文：對(duì)傳統(tǒng)兒童道德教育的反思
 
場(chǎng)景一：課堂上，老師“孔融讓梨”的故事講完了，他問學(xué)生：“春游時(shí)，你帶了兩只梨，而同學(xué)小明卻什么水果也沒有帶，這時(shí)你會(huì)怎么辦？”全班學(xué)生幾乎異口同聲地回答：“讓一只最大的梨給小明！”老師笑了，因?yàn)檫@節(jié)課成功了！可是，他剛回到辦公室，學(xué)生就來叫了，有兩個(gè)小朋友吵了起來，為的是爭(zhēng)搶一只稍微干凈的皮球玩。

　　場(chǎng)景二：老師出示了一幅畫，畫的是教室里學(xué)生們?cè)诼犂蠋熤v課，六盞日光燈都開著，而窗外是高高掛著的一個(gè)被稍稍有些夸張的大太陽。經(jīng)過仔細(xì)觀察，認(rèn)真討論和教師的努力啟發(fā)，大部分學(xué)生終于發(fā)現(xiàn)了問題：“我們應(yīng)該將教室里的燈關(guān)上！陽光這么好，根本不用開燈?！苯處熌樕戏浩鹆诵θ?，她設(shè)置的這個(gè)“障礙”被學(xué)生找到了，而且作出了她預(yù)想的回答。這是早上第三節(jié)課，巧的是，外面也是陽光明媚，而教室里也是六盞日光燈大開！可惜的是，不僅是全班學(xué)生，即便是老師直至下課都未發(fā)現(xiàn)問題所在！

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　　這些并不是“故事”，而是發(fā)生在我們課堂教學(xué)中的真實(shí)的教育事件。如果我們細(xì)細(xì)品味一下這些看似習(xí)以為常的事件，可能會(huì)有不少感慨：我們傳統(tǒng)的道德教育確有太多的誤區(qū)！

　　長(zhǎng)期以來我們一直認(rèn)為，學(xué)校承擔(dān)著社會(huì)文化價(jià)值維持與傳遞的功能，教師依據(jù)社會(huì)的要求和教育大綱的規(guī)定，代表著社會(huì)，將這些社會(huì)文化價(jià)值有計(jì)劃有系統(tǒng)地傳遞給兒童。而兒童似乎就是一個(gè)“生物受體”，被動(dòng)地接受并組織這些由教師灌輸?shù)纳鐣?huì)文化價(jià)值。似乎這樣就能發(fā)展兒童的社會(huì)性人格，就能使他們成為一個(gè)懂得與理解真、善、美的健全的人，就能教會(huì)他們?cè)谏鐣?huì)生活中采取正確的行為反應(yīng)了。于是，在我們的兒童道德教育中就出現(xiàn)了各種各樣的誤區(qū)。

　　誤區(qū)一：學(xué)科化傾向兒童熟知教師需要什么樣的答案，而且知道這樣的答案實(shí)際上和自己平時(shí)的行為并無多大關(guān)系

　　學(xué)科化傾向，即認(rèn)為道德教育就是將社會(huì)發(fā)展所形成的公共道德價(jià)值體系通過教師傳遞給學(xué)生，將道德的內(nèi)化當(dāng)作了道德的傳授，將道德知識(shí)簡(jiǎn)單地等同于道德行為。主要表現(xiàn)在：傳授將兒童當(dāng)作一個(gè)思想道德價(jià)值是完全空白的容器，而道德教育任務(wù)就是將規(guī)定的思想道德價(jià)值像傳授學(xué)科知識(shí)那樣“教”給兒童，即通過直接告知的方式，直接告訴兒童應(yīng)該是什么，應(yīng)該有什么。兒童的任務(wù)就是將教師所傳遞的那些思想道德價(jià)值知識(shí)記住并能背出。所以就有了“讀”、“背”、“練”的市場(chǎng)。

　　如果不讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中記一個(gè)字，背一句話，是否我們的道德教育就會(huì)失敗呢？

　　預(yù)設(shè)在道德教育中，教師已經(jīng)預(yù)設(shè)了兒童所有的學(xué)習(xí)方式和行為反應(yīng)，而兒童只要記住教師所給出的思考方法和行為反應(yīng)就行了。久而久之，兒童就會(huì)熟知教師需要什么樣的答案，而且知道這樣的答案實(shí)際上和自己平時(shí)的行為并無多大關(guān)系。

　　如果沒有了教材，如果沒有了教材上的那些結(jié)論，那我們還能判斷應(yīng)該教給兒童什么？還能判斷如何來教嗎？

　　
再現(xiàn)考察一個(gè)兒童是否獲得了道德的發(fā)展，我們最通常的做法就是文本的考試。對(duì)于這些考題的標(biāo)準(zhǔn)答案，實(shí)際上學(xué)生們?cè)缫咽煊浻谛?，文本上那些所謂的“案例 ”，就是平時(shí)在課堂中所學(xué)的翻版。學(xué)生只要作出一個(gè)“對(duì)”或“錯(cuò)”的判斷，并將教師給出的“依據(jù)”套上去就行了。這時(shí)，教師根本不需要去考慮兒童是否會(huì)回避自己真實(shí)的情感。

　　如果取消道德教育的文本考試，就以學(xué)生對(duì)平時(shí)發(fā)生在自己身邊的事件進(jìn)行分析，或直接以學(xué)生平時(shí)的行為表現(xiàn)來評(píng)價(jià)，將會(huì)如何？

　　誤區(qū)二：簡(jiǎn)單化傾向在教學(xué)中，教師往往追求兒童在同一事件判斷上的同一性

　　簡(jiǎn)單化傾向，認(rèn)為道德教育就是讓兒童能對(duì)某些給出的事件或現(xiàn)象作出一個(gè)簡(jiǎn)單地判斷，即讓兒童能判斷哪些是對(duì)的，哪些是錯(cuò)的就行了。表現(xiàn)在：

　　追求兒童對(duì)事件簡(jiǎn)單的判斷。以為只要兒童能判斷一個(gè)事件的對(duì)與錯(cuò)，就算兒童形成了道德上的發(fā)展。而實(shí)際上，許多事件或現(xiàn)象是不能簡(jiǎn)單地以對(duì)或錯(cuò)來作判斷的，它包含著每一個(gè)人對(duì)道德的理解和對(duì)行為的解釋。

　　如果我們要求兒童對(duì)某一事件不是作出一種簡(jiǎn)單的“對(duì)”與“錯(cuò)”的判斷，而是要作出一種解釋時(shí)，會(huì)出現(xiàn)什么樣的情況？或者不是對(duì)教師給出的事件，而是對(duì)自己的某一行為作出解釋時(shí)，又會(huì)出現(xiàn)什么樣的情況？

　　追求答案的求同。對(duì)道德教育的片面理解，造成了“道德判斷唯一性”的誤區(qū)。在教學(xué)中，教師往往追求兒童在同一事件判斷上的同一性，因此“背條例”、“記答案”也就有了市場(chǎng)。

　　例如，有教師創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情景：你和小明一起坐船到一個(gè)孤島上玩，突然天氣發(fā)生變化，狂風(fēng)夾著大雨向你們襲來，海水正不斷上漲。而這時(shí)，擺渡的船走了，岸邊只有一條僅容一人的小船，這時(shí)你會(huì)怎么辦？結(jié)果是，全班學(xué)生齊生回答：“讓小明先離開。”難道這就是我們想要的答案？

　　如果我們將兒童放在一個(gè)真實(shí)的情境之中，讓其作出自己的行為抉擇時(shí)，結(jié)果會(huì)怎么樣？如果這個(gè)時(shí)候再讓學(xué)生作一些討論，又可能會(huì)怎么樣？

　　追求典型案例的示范作用。道德教育中，典型案例的運(yùn)用比比皆是，它們大都來自名人、偉人或英雄，即便是一些所謂的普通人，也幾乎被我們妝扮成為一個(gè)沒有缺陷的“完人”，以為展現(xiàn)了這些典范，學(xué)生就會(huì)去學(xué)，就會(huì)獲得道德的發(fā)展。但事實(shí)恰恰相反，榜樣的力量可能是無窮的，但“完人”的作用肯定是無力的！

　　當(dāng)然，有時(shí)我們也會(huì)用一些所謂的反面案例來讓兒童作“剖析”，可惜的是，我們所給的那些案例又太過于直露，將一些不對(duì)的地方明白無誤地展現(xiàn)在兒童的眼前，這樣的“剖析”有多大價(jià)值？

　　一旦我們給出的案例中沒有了名人、偉人或英雄，學(xué)生還會(huì)那么一致地認(rèn)可他們的行為，贊同他們的判斷嗎？對(duì)兒童來說，榜樣來自哪里？

　　誤區(qū)三：成人化傾向兒童需要的是通過活動(dòng)、體驗(yàn)、群體間的交互認(rèn)知上的沖突等外顯的行為，逐漸走向內(nèi)化的認(rèn)知

　　兒童有著屬于他們自己的生活，有著他們形成正確的思想道德價(jià)值的獨(dú)特過程。而傳統(tǒng)的道德教育往往沒有真正去關(guān)注兒童的這些特征，教師常常是從一個(gè)成人的視角來審視兒童社會(huì)性人格的形成與發(fā)展。最主要的表現(xiàn)就在于“替代”，即用成人的道德發(fā)展模式去替代兒童的道德教育。

　　成人已經(jīng)形成了基本的世界觀，已經(jīng)有了思辨的能力，因此，完全可以通過理論的充實(shí)、思想的吸收、觀念分析、價(jià)值調(diào)整等方式發(fā)展自己的思想道德價(jià)值。但是，兒童需要的是通過活動(dòng)、體驗(yàn)、群體間的交互、認(rèn)知上的沖突等外顯的行為來逐漸走向內(nèi)化的認(rèn)知。如若不然，兒童常常會(huì)用一些虛假的行為反應(yīng)來應(yīng)付老師，卻并沒有真正獲得多少社會(huì)性人格的發(fā)展。

　　讓兒童不先接受那些所謂的思想道德價(jià)值知識(shí)，而是先創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的生活情境，引起他們行為和認(rèn)知上的沖突，讓他們?cè)谶@個(gè)情境中自由地開展自己的活動(dòng)，進(jìn)行充分的交互和共享，并在不斷的體驗(yàn)和沖突中調(diào)整、修正或改變?cè)械囊恍儆谥饔^上的或是經(jīng)驗(yàn)上的東西，逐漸發(fā)展他們的社會(huì)性人格，可能會(huì)出現(xiàn)什么樣的情況？

　　
實(shí)質(zhì)上，倫理道德、價(jià)值規(guī)范等并不僅僅是一種簡(jiǎn)單的知識(shí)，不能被視為一種簡(jiǎn)單的教學(xué)科目，它不能簡(jiǎn)單地依靠接受性的學(xué)習(xí)來獲得。知道了做人的道理，了解了做人的原則，掌握了做人的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)會(huì)了做人的方法，并不一定能使每一個(gè)人真正內(nèi)化為他們的整體人格要素。它需要在廣泛的人際交往和真實(shí)的社會(huì)情境中不斷獲得體驗(yàn)，反復(fù)協(xié)調(diào)沖突，主動(dòng)修正自己的行為而逐漸內(nèi)化完成。

　　有老師曾設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題情境，它來源于兒童幾乎人人熟知的日本卡通片《灌籃高手》。在多媒體的配合下，情節(jié)最后定格在這樣一個(gè)背景下：場(chǎng)上的比分是99：99，時(shí)間只剩下3秒，而此時(shí)籃球正好在全場(chǎng)未進(jìn)一球卻又極想在最后時(shí)刻能表現(xiàn)一下的櫻木花道手上，而他的“死對(duì)頭”流川楓正在籃球架下且無人盯防。這時(shí)的櫻木花道面臨一個(gè)兩難抉擇：要么將球傳遞給流川楓，因?yàn)檎l都知道流川楓比櫻木花道投得準(zhǔn)，但櫻木花道卻極有可能喪失了一次表現(xiàn)自我價(jià)值的機(jī)會(huì)；或者他自己投籃，那他將獲得最后一次表現(xiàn)機(jī)會(huì)，但很有可能投籃不中，使球隊(duì)失利。

　　這時(shí)，每一個(gè)人所作的行為抉擇不僅與他的價(jià)值觀有關(guān)，而且和他們憑經(jīng)驗(yàn)而作出判斷的方式有關(guān)。有的學(xué)生認(rèn)為這種最后一次證明自己價(jià)值的機(jī)會(huì)決不能放棄，而有的學(xué)生則認(rèn)為籃球本來就是一個(gè)團(tuán)體性的運(yùn)動(dòng)，應(yīng)該考慮到團(tuán)隊(duì)的合作。當(dāng)然，這種帶有偶然性結(jié)果的行為抉擇，很難判斷哪一個(gè)反應(yīng)是正確的，安排這樣的活動(dòng)情境，其目的僅僅是為了讓兒童知道自己所做的每一個(gè)行為抉擇都將影響全局的利益。

　　可見，道德教育不能將兒童看作是一個(gè)容器，將我們認(rèn)為正確的思想意識(shí)、倫理道德、價(jià)值規(guī)范、行為準(zhǔn)則、情感意志等往他們的大腦中一味灌輸。兒童也是一個(gè)生活在社會(huì)中的能動(dòng)的主體，他們也時(shí)時(shí)刻刻在與社會(huì)接觸，他們也在有意識(shí)或無意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)中獲得社會(huì)文化價(jià)值的影響。因此，教育根本的策略就是能為兒童提供一些真實(shí)的生活背景，讓他們到這些背景中去活動(dòng)，去沖突，去體驗(yàn)，去逐漸形成正確的道德認(rèn)知和良好的行為模式，讓他們?cè)凇坝H近自然”、“融入社會(huì)”和“認(rèn)識(shí)自我”的體驗(yàn)中獲得道德的發(fā)展。

　　兒童有著屬于他們自己的生活，有著他們形成正確的思想道德價(jià)值的獨(dú)特過程。

　　教育根本的策略是讓學(xué)生在親近自然、融入社會(huì)和認(rèn)識(shí)自我的體驗(yàn)中獲得道德的發(fā)展。

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