幼兒園工作經(jīng)驗交流：　北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的狀況及成因研究

幼兒園工作經(jīng)驗交流：　北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的狀況及成因研究

幼兒園工作經(jīng)驗交流：　北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的狀況及成因研究

　3、工作方面。65.6%的受試反映自己上班時常常盼望著下班，以便找地方放松一下，以緩解工作帶來的緊張情緒；71.0%的人表示下班后根本不愿再提工作上的事；48.4%的受試表示不時有離職的念頭；26.9 %的受度后后悔當初選擇了幼兒教師這一職業(yè)；部分人甚至表示，只要能找到一份待遇還可以的工作就想改行。
　　總之，調(diào)查結(jié)果表明，北京市幼兒教師的職業(yè)態(tài)度和從業(yè)體驗不容盲目樂觀。職業(yè)倦怠已經(jīng)影響到她們的生活、工作和身心健康。而疲憊和對事故的擔憂，更是成為困擾幾乎所有的幼兒教師（85%以上，包括“基本無倦怠”的教師）的突出問題。這一情況很值得重視和深思。
　　二、影響北京市幼兒      教師職業(yè)倦怠的因素
　　在本研究的理論假設(shè)中，我們把影響幼兒教師職業(yè)倦怠的因素分為背景性因素、社會因素、組織因素、職業(yè)因素和個人因素。
　　1、背景性因素與幼兒教師的職業(yè)倦怠。
　　所謂背景性因素，主要是指教師的年齡、教齡、所教班級、所以幼兒園的體制等因素。
　　研究結(jié)果表明，年齡、教齡、所教班級、所以幼兒園的體制對北京市幼兒教師的職業(yè)倦怠的影響不一。有些結(jié)果與國外的研究結(jié)論以及我們的理論假設(shè)有較大出入。
　　（1）教師的年齡。Maslach&;Jackson（1981），Schwa Iwanicki，(1982a)，Anderso Iwanicki(1984)，Schwab et al,(1986),Ru el et al.(1987)r 的研究發(fā)現(xiàn)，年輕教師比年老教師容易倦怠。我們的研究也發(fā)現(xiàn)了這種差異，年齡發(fā)界約為40歲左右。但由于40歲以上樣本人數(shù)較少，結(jié)論是否有普遍性，還有等于進一步驗證。
　　（2）教齡。Anderso Iwanicki(1984)的研究發(fā)現(xiàn)，教齡在13"24年的教師較容易表現(xiàn)出自我成就感的降低；Borg&;Falzon(1989)認為，教齡在20年以上的教師比較容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠現(xiàn)象；Fe ler指出，在教師發(fā)展的八個階段中，“引導(dǎo)階段”（從教后的前幾年）和“生涯挫折階段”（從教15年左右）是職業(yè)倦怠的易發(fā)致命傷；而Steffy的“教師生涯發(fā)展模式”則將教師的發(fā)展分為五個階段，認為在“退縮生涯階段”中的“持續(xù)退縮”時期（基本相當于Fe ler的“生涯挫折階段”），教師較易產(chǎn)生職業(yè)樣怠感。我們的研究則發(fā)現(xiàn)，從則參加工作到有23年教齡的幼兒教師，職業(yè)倦怠現(xiàn)象分布比較廣泛；而這一情況在教齡超過23年的老     教師身上則明顯好轉(zhuǎn)（見圖1）。
　　雖然圖1顯示，在教齡為1"23年的幼兒教師中，8、9、16、19年教師職業(yè)倦怠的

比例較低，5、11、12、15年者的倦怠比例較高，但似乎尚不足以驗證國外有關(guān)職業(yè)倦怠與教師發(fā)燕尾服階段相關(guān)的觀點，也難以確定幼兒教師職業(yè)倦怠的易發(fā)階段。這是否正反映了幼兒教師職業(yè)的特點，尚有等進一步研究。
　?。?）所教年齡班。相當多的研究證實，在中小學(xué)校，學(xué)生的年級越高，教師越容易產(chǎn)生倦怠感，高中教師比初中教師更容易倦怠（Anderso Iwanicki,1984；Beer,1992 urke&;Greengla ,1989b等）。而我們的調(diào)查結(jié)果則沒有發(fā)現(xiàn)類似情況。托、小、中、大班和混齡班教師的職業(yè)倦臺發(fā)和率沒有顯著差異。
　?。?）所以幼兒園的體制。我們對比了北京市四類不同體制幼兒園（公辦、民辦、集體辦和企事業(yè)辦）以及體改園和非體改園教師職業(yè)倦怠的狀況，結(jié)果顯示，幼兒園的體制對北京市幼兒教師的倦怠沒有顯著影響（見表2、表3）。
這一結(jié)果與我們的理論假設(shè)——“幼兒園的體制會對教師的職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響，公辦園教師的倦怠現(xiàn)象會低于其他體制園”——不一致。從表2看，公辦園教師職業(yè)倦怠的民生率（68.5%）甚至高于其他園，盡管差異沒有達到顯著水平，但這一結(jié)果也非常耐人尋味。它說明什么？如何解釋？需要深入研究、探討。
　　2、社會因素與幼兒    教師的職業(yè)倦怠。
　　所謂社會因素，指的是教師工作、生活的社會大環(huán)境。主要包括社會變化和教育改革對教師職業(yè)的要求和期望、公眾對于教師職業(yè)的認識、家長的態(tài)度等。
　?。?）社會變化帶來的新要求與高期望?？梢哉f，所有有關(guān)職業(yè)倦怠的研究都看到了社會變化對教師職業(yè)倦怠的影響。研究者一致認為，近幾十年來，社會變遷及其所導(dǎo)致的教育改革不斷對教師職業(yè)提出新的要求和期望，使教師不斷面臨新的挑戰(zhàn)。這固然為他們提供了專業(yè)發(fā)展的機會，但同時，這些要求和期望也給教師造成愈來愈大的壓力（Mark A Smylie,1999）。而“職業(yè)倦怠”恰恰就是從業(yè)者因不能有效緩解過大的工作壓力而導(dǎo)致的對所從事職業(yè)的消極態(tài)度和行為。這說明社會變化所帶來的新要求與高期望，是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的重要原因。
　　我們的研究證實，“不斷變化的要求與期望”是社會因素中對幼兒教師職業(yè)倦怠起主要影響作用的變量，其總效應(yīng)系數(shù)為0.4443（見表4）。
　?。?）公眾對教師職業(yè)的認可與尊重。國外不少研究發(fā)現(xiàn)，公眾對于教師職業(yè)普遍缺乏正確的認識，“學(xué)生、家長、管理者和社會都沒有把教師當作專業(yè)人員來給予他們必要的尊重”；“教師失敗時常常遭到責罵，取得成功時卻得不到任何的肯定和獎勵”。對此，F(xiàn)arber(19910指出，那些從未當過教師的人根本無法理解教師職業(yè)，他們對教師職業(yè)的看法通常是：當個教師很容易；教師的暑假；教師付出很少卻得到很多……正是由于公眾對教師職業(yè)的不理解和不尊重在很大程度上導(dǎo)致了     教師的職業(yè)倦怠。
　　在我們的研究中，社會對幼兒教師職業(yè)的認可與尊重對幼兒教師職業(yè)倦怠的總體影響雖不是很強，但其直接影響卻高達——0.14，在所有變量中居首位（見表4）。這表明，提高公眾對幼兒教師職業(yè)的尊重與認可水平可以在較大程度上減少其職業(yè)倦怠。
　　（3）家長的態(tài)度和認識。國外的許多研究提示，盡管家長的扶持和參與對教

師的工作和學(xué)校的進步有很大的幫助，但不幸的是，目前家長往往成為學(xué)校教師壓力的主要來源（Farber，1991）。而且，家長的認識和態(tài)度作為“公眾的認識”的重要部分，對教師職業(yè)也缺乏必要的尊重和認可。這些都成為導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的重要原因。
　　我們的調(diào)查結(jié)果表明，家長的態(tài)度對幼兒教師職業(yè)倦怠的影響相對較?。ㄒ姳?）。這或許與我國素有“尊師重教”的傳統(tǒng)有關(guān)，或許反映了我們的教師對家長的態(tài)度缺乏關(guān)注。
　　3、組織因素與幼兒教師的職業(yè)倦怠。
　　這里的組織因素，是指個體所在組織的特征，包括職業(yè)角色定位、工作量、知情權(quán)與決策參與權(quán)、待遇與專業(yè)發(fā)展機會、社會性支持等。在職業(yè)倦怠研究興起之初，個體所的組織的特征就一直受到較多的關(guān)注。因為研究者發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致從業(yè)人員職業(yè)倦怠之首要因素——壓力，往往直接來源于組織。
　　我們的研究顯示，與社會因素、職業(yè)因素和個人因素相比，組織因素對北京市幼兒教師的職業(yè)倦怠的影響最大?！　。ㄒ姳?）
　?。?）角色定位。很多研究（Cu ingham，1982，1983；Kyriacou utcliffe，1977a；Farber，1911）都指出，職業(yè)角色混亂、角色沖突是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的重要原因。
所謂職業(yè)角色混亂，是指從業(yè)者不清楚自己的責任、權(quán)利、目標地位和應(yīng)盡的義務(wù)。這種現(xiàn)象往往是因其所在組織未能對其職責做出明確的規(guī)定，或者未按規(guī)定擔任而造成的。而角色沖突常常發(fā)生在從業(yè)者感到組織所提出的要求前后不一、相互矛盾或不恰當?shù)臅r候。薩頓（Sutton，1984）指出，以下情況最容易導(dǎo)致教師的角色沖突：①要求     >><BR><P></P>教師為學(xué)生提供高質(zhì)量的教育，但卻不允許教師使用最好的教育方法和課程資源；②要求教師負責班級的工作，但卻不給他們相應(yīng)的權(quán)利。此外，當教師經(jīng)常被要求做本職工作以外的事時，也容易產(chǎn)生角色混亂和角色沖突。
　　我們的研究也發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)角色的同一性（而非角色混亂、沖突）對職業(yè)倦怠有影響系數(shù)為—0.1856，這說明，明確教師的職責、義務(wù)、權(quán)利和目標，可以起到減緩其職業(yè)倦怠的作用。（見表6）
　?。?）工作量。大量研究（Blase，1986；Borg，1990；Borg＆Riding，199la；Borg，Rlding＆Falzon，1991；Byrne，199la等）表明，工作任務(wù)繁重，完成任務(wù)的時間太緊，班額過大，文案工作過多，任務(wù)超出教師的能力和范圍等都會給教師造成過大的工作壓力，形成“角色超載”現(xiàn)象。一項對美國教師的調(diào)查表明，一些沒必要的文本工作不僅沒有為他們的工作提供有效的幫助，反而浪費了大量寶貴的教育教學(xué)時間。薩頓指出角色超載可能引發(fā)兩種反應(yīng)：①質(zhì)量下降或根本不完成工作。這常常導(dǎo)致教師的焦慮和低自尊。②盡力去滿足“角色”的要求。這可能會導(dǎo)致教師缺乏休息時間，身心疲憊，出現(xiàn)家庭問題（無暇關(guān)注家人所致）。這都極可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。
　

　我們的研究發(fā)現(xiàn)，工作量過大對幼兒教師職業(yè)倦怠的直接影響雖不是很大，但卻通過影響教師的職業(yè)角色定位及其個人方面的因素而間接加劇職業(yè)倦怠，因此不可掉以輕心。
　?。?）知情權(quán)與決策參與權(quán)。眾多研究都發(fā)現(xiàn)，限制教師知情權(quán)及決策參與權(quán)會導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠。國外的一項研究表明，在與學(xué)校有關(guān)的各項因素當中，是否給予教師參與決策的機會與其職業(yè)倦怠有著極為密切的關(guān)系。
　　我們的研究發(fā)現(xiàn)，“知情權(quán)”有明顯的防止或減輕幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的作用，其總效應(yīng)系數(shù)高達一0．498（見表4）?！皼Q策參與權(quán)”的影響力僅次于知情權(quán)（一0.3 191），也是阻礙     教師職業(yè)倦怠感產(chǎn)生的一個積極因素?？梢姡鰪娊處熢谟變簣@的主人翁地位可以在很大程度上避免職業(yè)倦怠。
　?。?）專業(yè)發(fā)展機會.專業(yè)發(fā)展的機會與教師的職業(yè)態(tài)度也有著密切的關(guān)系。Farber（1991）指出，教師在學(xué)校獲得的專業(yè)發(fā)展機會少，是導(dǎo)致其職業(yè)倦怠的重要原因之一。
　　我們的研究結(jié)果顯示，在對幼兒教師職業(yè)倦怠有影響的各組織因素中，專業(yè)發(fā)展機會對職業(yè)倦怠的直接影響最大（見表4）。教師享有的專業(yè)發(fā)展機會越多，其職業(yè)倦怠感相應(yīng)越低。
　?。?）社會性支持。許多研究發(fā)現(xiàn)，缺乏必要的社會性支持也是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的一個重要原因。Ei er（1985）指出，與從事其他職業(yè)的人相比，教師很少有時間與家人、朋友進行輕松的交談；即便在同一個學(xué)校，教師之間的教學(xué)互助和合作行為也少得可憐（Goodlad，1984）。Levine（1966）和Sarason（1982）認為，教師職業(yè)實際上往往是一項“孤獨的職業(yè)（lonely  profe ion）”。社會支持的缺乏與其職業(yè)倦怠之間存在著顯著的高相關(guān)（Burke＆Greengla ，1989）。
　　我們的調(diào)查也說明，“社會性支持”有消減、降低幼兒教師職業(yè)倦怠的作用。（見表4）
　　（6）待遇。待遇偏低也被認為與教師的職業(yè)倦怠有著密切的關(guān)系。有研究者（Farber，1991）指出，盡管教師的待遇在近年來不斷得到提高，但與其他職業(yè)相比仍然偏低；而教師們也普遍認為自己勞動所得的報酬與家長和社會賦子教師職業(yè)的崇高使命不相稱，這使教師感到非常的不平衡，從而導(dǎo)致了教師的職業(yè)倦怠。
　　從我們的研究結(jié)果來看，“待遇”對幼兒    教師職業(yè)倦怠的直接影響（一01.1）僅次于專業(yè)發(fā)展機會。（—0.12），表明待遇在相當大的程度上影響幼兒教師的職業(yè)倦怠感。待遇越差，職業(yè)倦怠越嚴重。

　　總之，給予教師園內(nèi)知情權(quán)、決策參與權(quán)和專業(yè)發(fā)展的機會，適當減少教師的工作量，明確教師的職責為教師提供各種社會性支持，使其得到應(yīng)得的待遇，都能夠起到減輕和避免職業(yè)倦怠的作用。
　　4、職業(yè)因素與幼兒教師職業(yè)倦怠。
　　所謂職業(yè)因素，國外的研究主要涉及教學(xué)任務(wù)、教學(xué)情境和職業(yè)本身的要求三方面內(nèi)容，認為這三個因因素都從不同的角度加大了教師的工作量。如：特教教師比普教教師容易倦??；班額過大導(dǎo)致教師無法實現(xiàn)個別化的教學(xué)等等。盡管后者與組織因素有一定的關(guān)系，但在很大程度上卻是由職業(yè)本身的因素決定的。
　　我們的研究把職業(yè)因素分為“教育教學(xué)情境”和“個人功用價值”（即職業(yè)對自己的功用性）兩方面。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)因素對北京市幼兒教師職業(yè)倦怠的影響小于社會因素和組織因素。但是，幼兒教師對該職業(yè)“個人功用價值”的認同，“教育教學(xué)情境”質(zhì)量的提高，也或多或少地起著降低職業(yè)倦怠的作用。
　　 5、個人因素與幼兒教師職業(yè)倦怠。
　　所謂個人因素，指的是教師個體方面的因素，如；性格／氣質(zhì)類型、控制點類型以及他們的某些高級需要等等。與組織因素一樣，個人因素對于教師職業(yè)倦怠的影響也受到了研究的普遍重視。
　?。?）性格／氣質(zhì)類型。Gla （1977）和林玟玟（1987）發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠比較容易發(fā)生在A型人格特質(zhì)的個體身上。A型人格的主要特征是：具有極端的挑戰(zhàn)性、好競爭、易急躁、理想主義、易動情、專注、奉獻。盡管在這些研究都表明性格／氣質(zhì)類型與教師職業(yè)倦怠之間有某種特定的關(guān)系，但是這一      關(guān)系尚未得到廣泛的經(jīng)驗性證實。（Farber，1991）
我們的研究也證實了二者之間關(guān)系的不確定性，性格／氣質(zhì)類型并不必然導(dǎo)致職業(yè)倦?。宦殬I(yè)滿足感的獲得在一定程度上有助于改變教師的性格。
　　（2）控制點類型。在有關(guān)教師個人的因素當中，控制點類型（kinds of controllability）被認為是預(yù)測教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠的重要指標之一。研究普遍發(fā)現(xiàn)，“外控型”教師比“內(nèi)控型’教師更容易倦怠（Cedoline，1982；Farber，1991a，Kyriacou，1987；Lortie，1975；McLaughlin et al.，1986）。
我們的研究結(jié)果也表明，“控制點類型”對幼兒教師職業(yè)倦怠有直接影響：“外控型”教師的確比“內(nèi)控型”教師更容易受環(huán)境中消極因素的影響，從而產(chǎn)生職業(yè)的倦怠感。
　?。?）滿足感和價值感。研究發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠與教師的某些高級需要有很大

的關(guān)系。這些高級需要包括：自我實現(xiàn)的需要，其中包括成功需要、成就需要以及在工作中發(fā)揮自己全部潛能的需要；被尊重的需要，其中包括自我尊重的需要和被他人看作是專業(yè)人員的需要（Anderson＆Iwanicki，1984；Malanowski＆wood，1984）。其他研究（Father，199la；Hogan＆Hogan，1982；la i＆Reu －la i，1983；Maslach，1982a；Motowidlo，Packard，Ma ing，1986）也證實，教師的自尊需要與其職業(yè)倦怠之間存在著高相關(guān)。
我們的研究發(fā)現(xiàn)，“滿足感”是個人因素中對職業(yè)倦怠影響最大的變量，其總效應(yīng)系數(shù)僅次于“知情權(quán)”、“期望”和“決策參與權(quán)”而處于第四位（見表4）。而且，“滿足感”與教師個體的性格／氣質(zhì)類型、幼兒教師職業(yè)的個人功用價值之間還存在著較強的相互作用，表明教師在工作中體驗到的滿足感越多，就越傾向于認為自己適合這個工作，從而更傾向于認同該工作對于個人發(fā)展的價值，從而減少職業(yè)倦怠產(chǎn)生的幾率。
綜上，本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，北京市幼兒教師的職業(yè)倦怠狀況不容樂觀，職業(yè)倦怠對     幼兒教師的個人工作特別是生理、心理都產(chǎn)生了消極影響。而在對北京市幼兒教師職業(yè)倦怠有影響的各因素當中，背景性因素的影響有待進一步研究；組織因素的影響力最強；社會因素的影響僅次于組織因素；職業(yè)因素的直接影響最高；幼兒教師個人方面的因素影響相對最小，但仍不容忽視。揭示影響幼兒教師職業(yè)倦怠的因素，有針對性地采取積極有效的措施加以應(yīng)對，已是幼教界的當務(wù)之急 。