品德教育改革論文 《品德與生活》課程的設(shè)置與品德教育改革

品德教育改革論文 《品德與生活》課程的設(shè)置與品德教育改革

品德教育改革論文  《品德與生活》課程的設(shè)置與品德教育改革

一、品德教育實(shí)效性問(wèn)題的實(shí)質(zhì)

建國(guó)以來(lái),我們國(guó)家一直非常重視青少年的思想品德教育,采取了各種措施,取得了相當(dāng)可觀的成績(jī)。十一屆三中全會(huì)之后,在小學(xué)開(kāi)設(shè)《思想品德》課程,這是一項(xiàng)重要舉措,影響深遠(yuǎn)。20多年來(lái),小學(xué)《思想品德》課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐都取得了很大成績(jī)。在看到成績(jī)的同時(shí), 我們也應(yīng)清醒地看到,《思想品德》課程在實(shí)效性上存在著一些問(wèn)題,這些問(wèn)題近年來(lái)表現(xiàn)得尤為突出。在這種情況下,小學(xué)《思想品德》課程與教學(xué)進(jìn)行了順應(yīng)潮流的改革,并在一些方面取得了突破,但從總體上看,品德教育的實(shí)效性問(wèn)題仍然沒(méi)有得到根本性的解決。

造成實(shí)效性不強(qiáng)的根本原因在于我們總是把道德、品德從人的生活、社會(huì)生活中剝離出來(lái), 將它作為一種孤立現(xiàn)象來(lái)對(duì)待,這反映在教材設(shè)計(jì)上,就表現(xiàn)為品德課的學(xué)科化和知識(shí)化傾向,教材的呈現(xiàn)往往以德目或道德規(guī)范為邏輯,強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)。而學(xué)生品德的學(xué)習(xí)并不同于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí),因此,德育課程的設(shè)計(jì)和編排也應(yīng)不同于知識(shí)類課程。但是,由于對(duì)品德與生活的關(guān)系在認(rèn)識(shí)上的模糊,德育課程也往往采取了知識(shí)類課程的形態(tài),于是,將各種“有關(guān)道德的知識(shí)”(knowledge about morality)或“道德方面的觀念”(ideals about  morality)按知識(shí)的邏輯進(jìn)行編排,從而使德育課程的內(nèi)容成為一種與生活相脫離的概念體系。

這樣的品德教育割裂了品德的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。雖然目前學(xué)術(shù)界對(duì)品德結(jié) 構(gòu)的構(gòu)成還有爭(zhēng)議,但品德有形式結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)兩維這一基本觀點(diǎn),是得到大多數(shù)學(xué)者公認(rèn)的。品德的形式結(jié)構(gòu)是個(gè)體品德借以存在的形式;品德的內(nèi)容結(jié)構(gòu)指在個(gè)體意識(shí)中所形成的具有一定內(nèi)容的道德規(guī)范體系,是個(gè)體對(duì)社會(huì)道德規(guī)范體系的內(nèi)化。品德的形式和內(nèi)容是不可分的,一定的內(nèi)容總是寓于一定的形式之中,而一定的形式總是具體表現(xiàn)為最具某種內(nèi)容的形式。以道德知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)為特征的品德教育片面強(qiáng)調(diào)品德的內(nèi)容結(jié)構(gòu),忽視了品德的形式結(jié)構(gòu)。將內(nèi)容與形式割裂開(kāi)來(lái),內(nèi)容就失去了存在之所,只能是“無(wú)處藏身”的“浮游生物”,一遇風(fēng)雨就會(huì)消失得無(wú)影無(wú)蹤。對(duì)道德內(nèi)容的學(xué)習(xí),必須借助于品德形式結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與整合,純粹記憶式的學(xué)習(xí)省掉了這一關(guān)鍵環(huán)節(jié),不但不能形成完整的品德結(jié)構(gòu),更無(wú)法對(duì)行為有引導(dǎo)、制約作用。另外, 對(duì)道德知識(shí)傳授的強(qiáng)調(diào)、只重視對(duì)道德知識(shí)的識(shí)記與理解,忽視在這一過(guò)程中個(gè)體的內(nèi)心體驗(yàn),往往導(dǎo)致個(gè)體對(duì)識(shí)記內(nèi)容的逆反與抗拒。

這樣的品德教育忽視學(xué)生的行為變化。品德教育在任何時(shí)代其最終 目的都是引起個(gè)體行為的變化。當(dāng)然這并不意味著品德教育不可以有階段性的或更為具體的目的。問(wèn)題的關(guān)鍵是,這些階段性的目的或更為具體的目的是否與最終目的,即個(gè)體行為的變化以及變化的程度相關(guān)。以道德知識(shí)傳授為特征的品德教育強(qiáng)調(diào)的是按知識(shí)和規(guī)范的邏輯體系系統(tǒng)地傳授,至于這些道德知識(shí)能否轉(zhuǎn)化為行為則不在既定任務(wù)之內(nèi)。實(shí)際上,學(xué)生在這種條件下學(xué)習(xí)到的只是“關(guān)于道德的知識(shí)”(杜威),這種知識(shí)本身并沒(méi)有直接轉(zhuǎn)化為道德行為的特質(zhì)。

這樣的品德教育使學(xué)生學(xué)到的不是豐富的生活智慧,而是枯萎的道德語(yǔ)言符號(hào)和知識(shí)氣泡。以傳授道德知識(shí)為特征的品德教育將各種道德知識(shí)分類組合,按知識(shí) 體系構(gòu)建的邏輯將其編排在一起,然后再按知識(shí)教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)。道德知識(shí)是人們生活經(jīng)驗(yàn)的概括、抽象與總結(jié),雖然它是來(lái)源于生活過(guò)程之中的,卻因其經(jīng)過(guò)了抽象加工過(guò)程而具有了一定的抽象性和符號(hào)性。因此道德知識(shí)的意義并不在于知識(shí)符號(hào)本身,而在于這些知識(shí)符號(hào)所代表的生動(dòng)而豐富的道德意蘊(yùn)。以傳授道德知識(shí)為特征的品德教育舍本逐末,將道德符號(hào)而不是這些符號(hào)所代表的道德意義看成教育的目標(biāo),在教學(xué)過(guò)程中遠(yuǎn)離這些道德知識(shí)符號(hào)得以產(chǎn)生、運(yùn)行的歷史的、現(xiàn)實(shí)的生活,去虛構(gòu)一個(gè)虛幻的道德知識(shí)世界,熱衷于對(duì)這些道德符號(hào)進(jìn)行記誦和邏輯演繹。

人的品德發(fā)展與智力發(fā)展有著本質(zhì)的不同,如果說(shuō)人們與社會(huì)生活隔離開(kāi)來(lái)集中學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)還可以的話,卻決不能與社會(huì)生活相隔離學(xué)習(xí)道德。道德是社會(huì)生活的規(guī)范和準(zhǔn)則,真正的道德學(xué)習(xí)必須在社會(huì)生活過(guò)程中進(jìn)行?!敖逃ㄟ^(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。品德教育同樣也要而且必須通過(guò)生活發(fā)出力量才能成為真正的品德教育。”

二、品德與生活的關(guān)系

品德與人的存在是一體的,而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過(guò)程(馬克思),從這個(gè)意義上講,品德也是與生活一體的。生活,是指人的生存、活著。人要想“生存、活著”就必須與環(huán)境發(fā)生作用以滿足自己的需要,所以生活是“利用環(huán)境使自我更新的歷程”(杜威)。“生存、 活著”首先要滿足的是生理需要,這是人活著的物質(zhì)基礎(chǔ)。但人之所以為人,就在于人還有精神需要。人正是在通過(guò)環(huán)境滿足自己的生理和精神需要的過(guò)程中,也就是在生活的過(guò)程中,使自己的身心得以“更新”和發(fā)展的。

生活是人的生活,所以生活不能沒(méi)有道德。無(wú)論是生理需要的滿足, 還是精神需要的滿足都必然要關(guān)涉他人,他人也是“自我更新”的環(huán)境的構(gòu)成部分,這就要求需要滿足的過(guò)程也即生活的過(guò)程,要遵循一定的規(guī)則。道德是這些規(guī)則中主要的、根本的規(guī)則。作為規(guī)則的道德不是人的主觀發(fā)明創(chuàng)造,而是人從現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的生活的邏輯和不證自明的法則。從這個(gè)意義上講,道德既不是神授的天條,也不是遙不可及的抽象理念,而是人對(duì)自身生活規(guī)則的總結(jié),是生活的智慧和藝術(shù)。

說(shuō)道德是生活的規(guī)則,這是從比較消極的意義上講的,如果從積極的意義上講,追求道德也是人的精神需要,在生活過(guò)程中形成的品德是人的“第二性”?!盀槭裁匆钅?/span>?惟一的回答就是:一個(gè)人如果打算生活,他就必須過(guò)由這些東西構(gòu)成的生活”(杜威)。道德是構(gòu)成生活的根本要素,或者如米爾恩所言是“生活的構(gòu)成性規(guī)則”,與生活無(wú)法割離,所以人要過(guò)道德的生活。一句話,沒(méi)有道德,人就無(wú)法生活,生活也就不再是人的生活。

道德是生活中的道德,道德離不開(kāi)生活。正如杜威所言,“道德同存在 的事實(shí)性密切相關(guān),而不是同脫離實(shí)際的理想、目的和責(zé)任相關(guān)。作為道德基礎(chǔ)的事實(shí),來(lái)源于人們相互之間的密切合作,來(lái)源于人們?cè)谠竿?、信仰、滿足和不滿的生活中相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)結(jié)果”。生活作為道德的“基礎(chǔ)事實(shí)”是和道德一體的,脫離了生活,道德也就成了僵死的條文和抽象的原則。生活是 道德的沃土,道德源于斯、長(zhǎng)于斯,與生活“同呼吸、共命運(yùn)”,沒(méi)有生活,也就無(wú)所謂道德。從價(jià)值比較的角度看,道德與價(jià)值“植根于‘人生幸福’或者說(shuō)‘美好生活’。如果我們認(rèn)定某些行為和追求促進(jìn)了人生幸福,那么我們就說(shuō)它們是正確的、好的、有價(jià)值的?!?/span>(克里夫·貝克,《學(xué)會(huì)過(guò)美好生活——人的價(jià)值世界》,中央編譯出版社,1997,3頁(yè))。也就是說(shuō),道德價(jià)值與其他價(jià)值一樣,其宗旨也是為了促進(jìn)幸福人生或美好生活。正是在這個(gè)意義上,弗蘭克認(rèn)為生活高于道德,“道德具有推進(jìn)個(gè)人良好生活之功能,而不是無(wú)端干擾它。道德是為了人而 存在的,并非人為道德而存在?!?/span>(甘紹平,《倫理智慧》,中國(guó)發(fā)展出版社,1996,142頁(yè)) 。為人、為人的美好生活而存在的道德,當(dāng)然與生活無(wú)法割裂。

生活的過(guò)程就是道德學(xué)習(xí)的過(guò)程?!吧钤谝黄疬@個(gè)歷程本身就有教育作用,它擴(kuò)大且啟發(fā)經(jīng)驗(yàn),刺激并豐富想像,使我們負(fù)責(zé)言論和思想的準(zhǔn)確、逼真?!?/span>(杜威著 ,(臺(tái))林寶山譯《民主主義與教育》,五南圖書(shū)出版公司,1992,54頁(yè))。生活是生命充實(shí) 與展現(xiàn)的過(guò)程。這里的充實(shí)與展現(xiàn)理所當(dāng)然地包括道德的充實(shí)與展現(xiàn)。“我們一開(kāi)始生活, 我們就開(kāi)始教育自己了。”(盧梭,《愛(ài)彌兒》上卷,商務(wù)印書(shū)館,1978,13頁(yè))。生活的教 育當(dāng)然包括道德的教育,或者說(shuō)道德的教育占有很大的比例。正是在生活的過(guò)程中,習(xí)得作為 品德歷史積累的規(guī)范,即“擁有品德”。同時(shí),人的品德又必須以德行加以確證,即通過(guò)生活 過(guò)程展現(xiàn)自己的品德。也就是說(shuō),“品德之知”不同于“見(jiàn)聞之知”,是來(lái)源于真實(shí)的生活體 驗(yàn)并通過(guò)生活過(guò)程加以確證的實(shí)踐之知,是一種“親知”,而不是“聞知”或“說(shuō)知”。

生活的整體性內(nèi)在地決定了品德的整體性。生活的整體性是品德整 體性的本體論根據(jù),是生活的整體性決定了品德的整體性。理性之所以不是品德的全部,最根本的原因在于理性不是生存的全部、生活的全部。在杜威看來(lái),生活及其經(jīng)驗(yàn),既包括人們所做的、所遭遇的事情,人們所追求的、所愛(ài)的、所忍受的事情,也包括人們?cè)鯓踊顒?dòng)和接受活動(dòng),人們的行動(dòng)和遭受、意欲和享受、觀察、信仰、想像的方式,“‘生活’與‘歷史’一樣具有同樣充分的完整意義,……生活是一種機(jī)能,一種無(wú)所不包的活動(dòng)?!?/span>(《杜威教育論著選》,華東師范大學(xué)出版 ,1981,272-273頁(yè))。正是因?yàn)樯钍恰耙环N無(wú)所不包的活動(dòng)”,所以生活本身就是一個(gè)整體,我們也必須把生活看做一個(gè)整體,因?yàn)槲┯邪焉羁醋稣w才能對(duì)其價(jià)值作出判斷。我們可以在思想游戲中大膽地構(gòu)想一個(gè)與現(xiàn)實(shí)生活相脫離的世界,問(wèn)題是這種虛構(gòu)的世界的意義何在?生活是必須全身心過(guò)的,“沉思和推理無(wú)濟(jì)于事”,“我們不可能、也永遠(yuǎn)不會(huì)逃離包含著主體與客體的相互作用的生活過(guò)程,逃離這一意義更廣泛的生活?!?/span>(同上,56頁(yè))。

三、《品德與生活》課程所追求的品德教育

基于對(duì)品德與生活關(guān)系的認(rèn)識(shí),新設(shè)置的《品德與生活》課程不是德目或道德規(guī)范知識(shí)的嚴(yán)密體系,而是從兒童的整體生活出發(fā),從原本綜合在一起的兒童生活出發(fā),在進(jìn)行生活教育的同時(shí)自然地進(jìn)行品德教育。

兒童的經(jīng)驗(yàn)本身不僅是個(gè)人性的,還是社會(huì)性的,當(dāng)然有許多是道德性的,這恰是品德教育的起點(diǎn)。以兒童的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)的品德教育符合兒童當(dāng)下的道德發(fā)展需要,是兒童發(fā)展所必須的營(yíng)養(yǎng),與兒童的生長(zhǎng)內(nèi)在一致,所以是阻抗很小的因而是有效的德育。

品德教育是內(nèi)在于生活的活動(dòng),如果割斷了與生活的血肉聯(lián)系,其自身的命運(yùn)可想而知。“準(zhǔn)備生活的惟一途徑就是進(jìn)行社會(huì)生活。離開(kāi)了任何直接的社會(huì)需要和動(dòng)機(jī),離開(kāi)了任何現(xiàn)存的社會(huì)情境,要培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有益和有用的習(xí)慣,是不折不扣的在岸上通過(guò)做動(dòng)作教兒童游泳。”(杜威,《教育上的道德原理》,《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?!?/span>,人民教育出版社,1994, 147頁(yè))

在生活中展開(kāi)的品德教育以生活世界為堅(jiān)實(shí)依托。生活世界是鮮活的人文世界,是與每個(gè)人息息相關(guān)的、未分化的整體世界,而不是抽象的、邏輯的、理性的、分割的世界。以生活世界為依托的品德教育充分吸收生活世界的直觀性、本真性、體驗(yàn)性,在人的現(xiàn)實(shí)生活中,而不是從在道德概念的演繹、道德思維能力的開(kāi)發(fā)中完成自己的任務(wù)。人總離不開(kāi)衣食住行,科學(xué)家也要過(guò)日常生活,在日常生活中人們最容易交流各自的價(jià)值觀念。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》將“學(xué)會(huì)共同生活”作為教育的四個(gè)支柱之一,但我們不能在生活之外學(xué)會(huì)生活,而只能在生活世界之內(nèi)學(xué)會(huì)共同生活。在生活中展開(kāi)的品德教育,其主題與素材來(lái)源于生活。個(gè)體在生活中所遇到的社會(huì)性、道德性問(wèn)題以及由此引發(fā)的道德需要是面向個(gè)體的品德教育主題得以確立的依據(jù)。群體生活中所遇到的帶有共性的道德問(wèn)題是確立面向群體的品德教育主題的依據(jù)。在生活中展開(kāi)的品德教育以現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)為品德教育的素材。生活中所遇到的社會(huì)性、道德性事件和問(wèn)題是品德教育的具體的、豐富的素材,這種品德教育不需要假設(shè)的、邏輯的其他東西。胡塞爾曾就生活中的道德資源有過(guò)生動(dòng)的論述:“當(dāng)我們一起生活,面對(duì)面地談話,互相握手致意,在愛(ài)和恨中,在思考和活動(dòng)中,在辯論中互相聯(lián)系在一起的時(shí)候,我們就經(jīng)常處在那種人格主義的態(tài)度中。”(《胡塞爾全集》,第四卷,183頁(yè))。這種“人格主義的態(tài)度”既是道德的素材,也是品德教育本身。

道德不是談資和可以旁觀的事件,道德的學(xué)習(xí)不能在事不關(guān)己的討論中、冷眼旁觀中進(jìn)行。德育主體必須在過(guò)道德的生活過(guò)程中,認(rèn)識(shí)社會(huì)與道德,體驗(yàn)道德生活,發(fā)展道德理性與道德感悟的能力,進(jìn)而將自己的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、感悟化在生活之中。品德教育就是這樣一種連續(xù)不斷的道德實(shí)踐活動(dòng)。在這種道德實(shí)踐之中,不是沒(méi)有道德之思,只不過(guò)是道德實(shí)踐中的道德之思。

品德教育應(yīng)該是真實(shí)的教育。首先,品德教育的過(guò)程是具體的、可感可觸的,就在德育主體的日常的生活之中,德育主體在這種德育過(guò)程中的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、感受感悟都是真實(shí)的。品德教育所借以進(jìn)行的素材來(lái)自于德育主體當(dāng)下的生活,真實(shí)性無(wú)可質(zhì)疑。當(dāng)然,品德教育重視當(dāng)下生活的素材,并不是排斥傳統(tǒng),排斥人類積累的美德與規(guī)范,只是品德教育對(duì)傳統(tǒng)美德與規(guī)范的學(xué)習(xí)不是通過(guò)書(shū)本來(lái)學(xué)習(xí),而是通過(guò)生活來(lái)學(xué)習(xí),化在生活之中的傳統(tǒng)美德比任何書(shū)本上的都要真實(shí)、都要豐富。

品德教育的真實(shí)性還體現(xiàn)在其效果是真實(shí)的。通過(guò)練習(xí)游泳而學(xué)會(huì)的游泳是扎實(shí)的,通過(guò)過(guò)道德的生活而學(xué)會(huì)的道德同樣是真實(shí)的。

四、學(xué)校生活與品德的形成

學(xué)校生活并不是兒童生活的全部,它只是兒童整體生活的一部分。兒童品德的形成是在兒童整體生活中實(shí)現(xiàn)的,學(xué)校生活不能單獨(dú)承擔(dān)培養(yǎng)兒童品德的任務(wù),但它是兒童生活中非常重要的部分,對(duì)兒童品德的形成有著重要意義。

首先,學(xué)校生活是兒童的主要生活。處在學(xué)齡期的兒童不但每天主要 在學(xué)校里活動(dòng),過(guò)一種有組織的特殊生活,而且學(xué)校生活這種特殊的生活還會(huì)向兒童校外的生活,如家庭生活、鄰里生活等擴(kuò)散。兒童在學(xué)校里學(xué)到的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn),形成的品德與價(jià)值取向都必然要向?qū)W校以外的生活擴(kuò)散并改造這些生活。兒童經(jīng)常說(shuō):“我們老師讓我這樣的!”“我們老師說(shuō)這樣不好!”都表明了這一點(diǎn)。

其次,學(xué)校生活是一種有目的的制度化生活。學(xué)校生活與日常生活的 自然性、隨意性不同,這種制度化生活的一個(gè)重要功能是對(duì)兒童的品德施加有目的、有方向的影響,在學(xué)校生活的兒童不可能對(duì)這種影響毫無(wú)感受,必然會(huì)對(duì)這些影響作出自己的反應(yīng)。正是在這種互動(dòng)的過(guò)程中,兒童實(shí)現(xiàn)著對(duì)自己品德的主導(dǎo)建構(gòu)。

第三,學(xué)校生活是同齡人密集的生活。這是學(xué)校生活與校外生活相比 最為顯著的一個(gè)特點(diǎn)。與校外生活中成年人對(duì)兒童所表現(xiàn)的優(yōu)越性與刻意關(guān)照不同,同齡人聚集的學(xué)校生活必然有不同于校外生活的交往與生活規(guī)范。正是在與同齡人的交往與互動(dòng)過(guò)程中,兒童的品德獲得了在其他環(huán)境中難以得到的發(fā)展。

五、《品德與生活》課程與社會(huì)生活、學(xué)校生活的關(guān)系 

《品德與生活》反映兒童的全部生活,也包括學(xué)校生活。兒童在社會(huì)生活和學(xué)校中遭遇的帶有普遍性的問(wèn)題是本課程關(guān)注的重點(diǎn)。當(dāng)然這種關(guān)注角度不是單一的,既有品德教育,也有生活指導(dǎo)和科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)。兒童生活中所遭遇的事件和問(wèn)題,有些是道德性的,或者說(shuō)是與道德有關(guān)的;有些則是非道德性的,或者說(shuō)是與道德無(wú)關(guān)的;但更多的時(shí)候是兩種情況結(jié)合在一起,很難區(qū)分開(kāi)的?!镀返屡c生活》課程對(duì)生活的關(guān)注采取的是一種整體關(guān)注的方式,將原本綜合在一起的生活按生活的本來(lái)面目呈現(xiàn)給兒童,同時(shí)實(shí)現(xiàn)多種教育目的?!镀返屡c生活》課 程不能涵蓋兒童生活的全部,但它為兒童整理、反思與拓展自己的生活提供條件。一門(mén)課程 在有限的文本和時(shí)間內(nèi)根本無(wú)法涵蓋兒童的全部生活,兒童在《品德與生活》這門(mén)課程學(xué)習(xí) 中所用的時(shí)間和所獲得的經(jīng)驗(yàn)都不能代表其生活的全部,即使這門(mén)課程以“生活”來(lái)命名。 管如此,這門(mén)課程仍力求反映兒童的整體生活,促使兒童對(duì)自己的整體生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理、反 思和拓展。由于這種特殊的課程學(xué)習(xí)生活與兒童的其他生活有著密切的聯(lián)系,因此它能使兒 童在這一專門(mén)的時(shí)間和空間里對(duì)自己以往的和現(xiàn)實(shí)的生活進(jìn)行整理與反思,并在這種整理與 反思的基礎(chǔ)上對(duì)未來(lái)的生活進(jìn)行規(guī)劃與展望。

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