小學教師反思:由兩例詞語教學案例引發(fā)的反思
時間:2008-11-26 09:39:26
小學教師反思:由兩例詞語教學案例引發(fā)的反思
“語文課程標準”指出:評價識字要考察學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況,以及在具體語言環(huán)境中運用漢字的能力,借助字典、詞典等工具書識字的能力;不同的學段應有不同的側重(《語文課程標準》)。可是,當我們走進不同年段的詞語教學課堂,似乎常??吹揭粯拥脑~語教學設計——讀準字音一認清字形一積累詞語一寫好漢字……從別學漢字的一年級,到即將小學畢業(yè)的六年級,老師們似乎都千篇一律地在幫助學生對生字詞進行“讀→認→寫”的過程,不論這個詞語有何特點,也不論學生對這個詞語的已有認知水平,更不論這個詞語與文章內容上有何聯(lián)系,以及這個詞語能否幫助學生事半功倍地理解課文內容。最近聽了兩位三年級老師針對兩個詞語進行的詞語教學,引發(fā)了筆者關于當前詞語教學的些許思考。【案例一】教學指向:生詞“脊椎骨”詞語來源:《微笑著承受一切》
文章簡介:
《微笑著承受一切》是蘇教版小學語文第六冊的一篇文章。文章主要記敘了我國女子體操隊跳馬運動員桑蘭在參加一次世界性的體育競賽時意外地從鞍馬上摔了下來,胸部以下完全失去知覺,可她并未絕望,而是微笑著承受一切。謳歌了桑蘭堅強不屈的精神和積極樂觀的人生態(tài)度。文章的教學重難點是:憑借具體的語言材料,讓學生體會桑蘭遭遇脊椎骨折,后半生可能永遠在輪椅上度過的巨大不幸時,仍微笑著面對一切的堅強不屈的精神和樂觀向上的人生態(tài)度。
教學描述:
教師出示“脊椎骨”一詞,然后讓學生指出自己在學習這個詞語時需要提醒大家的地方。一個學生說“脊”這個字應該讀第三聲。于是,教師讓這位同學帶領大家齊讀三遍。又一個學生說,“脊椎”這兩個字很難寫,書寫時要注意“脊”的上半部分和“椎”的右半邊。老師夸獎這位同學“學習生詞真仔細”,然后讓全班同學描紅這個詞語,注意剛才這位同學的提醒。接著老師問,哪一位同學知道“脊椎骨”在哪?學生似乎很興奮,紛紛舉手,于是教師指名一位同學在自己的身上找出脊椎骨的位置。至此,“脊椎骨”這個詞語的教學完成。
【案例二】教學指向:生詞“都督” 詞語來源:《少年王勃》
文章簡介:
《少年王勃》是蘇教版小學語文第六冊的一篇課文。文章主要記敘大文學家王勃在少年時候就很有才氣,在滕王閣整修一新的時候,一位姓閻的都督準備在此舉辦一次盛宴,正好少年王勃途經此地,閻姓都督久聞其名,即邀請王勃參加宴會,在宴會上王勃觸景生情,寫出千古流傳的名篇《滕王閣序》的故事。文章的教學重點是:通過文章的語言文字,體會少年王勃的聰明才智。
教學描述:
教師用多媒體出示文章中的所有生詞,指名學生讀準詞語的讀音。一位學生在讀“都督”這個詞語時出現(xiàn)困難,于是教師引導大家區(qū)別“都”的兩種讀音,并引導學生用“都”的兩種讀音分別組詞。接著,教師又問學生,我們在寫這個詞語時應該注意什么?學生指出“督”比較容易寫錯,上半部分應該是“叔”。于是,教師安排全班同學齊讀兩遍“都督”,然后描紅“督”這個字。至此,“都督”教學結束。
【聽后反思】
第一位教師在進行“脊椎骨”一詞的教學時,沒有停留于這個詞語的讀音與字形,而是引導學生聯(lián)系生活實際明白脊椎骨在人體中的位置,這是“學以致用”的體現(xiàn),值得肯定。第二位教師在進行“都督”一詞的教學時,能引導學生讀準字音,并注意“督”這個字的寫法,注意了學生學習這個詞語的難點所在——“督”容易寫錯,把字詞教學落到了實處,也值得學習。
但是。針對這兩篇文章的內容,以及三年級學生的認知水平來說,我認為這樣的字詞教學沒有達到應有的目的。
第一,學生知道“脊椎骨的寫法”以及“脊椎骨在哪”不是最終目的,而讓學生知道“對于一個人來說,如果脊椎骨骨折將帶來什么影響”這才是該詞語教學的重點。因為,只有這樣,學生才能明白文中桑蘭面對脊椎骨骨折的痛苦;才能明白為什么桑蘭在完成“刷牙”、“穿衣”、“吃飯”等常人看來簡單的動作時卻“大汗淋漓”、“氣喘吁吁”;才能讀懂文中下面這一重點段:“日子一天一天過去了,桑蘭可以自己刷牙,自己穿衣,自己吃飯了。但有誰知道,在這些簡單得不能再簡單的動作背后,桑蘭是怎樣累得氣喘吁吁、大汗淋漓的!”另外,如果學生能夠明白脊椎骨骨折將帶來什么后果,學生就會對課文中二類生詞“癱瘓”、“固定套”等有更加透徹的理解,否則只能是教師“紙上談兵”、學生“望文生義”罷了。因此,筆者認為教師在教學這一詞語時不僅要讓學生明白“脊椎骨”在什么位置。更要通過師生互動的方式讓學生明白,一個人如果脊椎骨骨折將帶來什么后果。這樣,不僅幫助學生理解了詞語。而且也為學生學習全文掃清了閱讀障礙,為學生體會桑蘭脊椎骨骨折后面 I臨的巨大困難做一個很好的鋪墊。
第二,學生知道“都督”的讀音以及正確書寫“都督”這個詞語固然重要,但讓學生了解“都督”是古代怎樣的一種官職,對于學生理解課文內容、體會少年王勃的才智過人更為重要。對于三年級的學生,應該有能力讀準、寫好“都督”這個詞語,因此教師不能一味地把學生的學習注意力引導在這個詞語的讀音與字形上,而應該引導學生初步了解這個詞語的意思。文章的教學重點是讓學生體會少年王勃的聰明才智,那么,如何落實這一教學重點呢?一般情況下,教師在教學時主要從兩個方面加以引導體會:第一,王勃如何寫《滕王閣序》;第二,盛宴上其他客人有何表現(xiàn)。其實,讓學生體會“閻都督是何許人也”也能說明王勃的聰明才智?!岸级健笔窃鯓拥墓?他正舉行怎樣的宴會?他在宴會上會邀請哪些人?如果教師在教學“都督”一詞時能想到這些,并引導學生明白:都督不是一般的官,而是古代掌管軍事的大官;都督舉行的不是一般的宴會,而是一次盛宴;都督邀請的不是一般的客人,而是一些達官貴人。那么,學生自然就會體會到:年僅14歲的王勃也在受邀之列,肯定非等閑之輩也!因此,筆者認為,教師在進行“都督”一詞的教學時,如果不僅僅停留于其讀音、寫法,更關注這個詞語意思的初步理解,那么,學生對少年王勃過人才智的體會會更加深刻、豐滿。
由此,筆者還想到了關于當前語文課堂教學中字詞教學的幾個問題——
第一,課文中的每個生詞都要在教師的指導下進行學習嗎?走進現(xiàn)在的語文課堂,尤其是一篇文章第一課時的教學,似乎已經形成了詞語教學的一種固定“模式”——教師出示全文詞語、學生自由讀詞、學生友情提醒值得注意的地方(其實每個學生都會注意,只是為了落實所謂的自主罷了)、集體朗讀、指導書寫。學習過程中,甲同學會說要注意這個詞語應該讀后鼻音,乙說那個詞語應該讀翹舌音,丁說要注意這個詞語是左右結構,丙說還要注意不要把那個字多寫一筆……試問,這些地方學生真的容易混淆嗎?非也!長此以往,這樣的設計只能為學生提供說套話的機會。
第二,每個生詞都要進行從“音”到“形”再到“義”的教學嗎?現(xiàn)在的語文課堂中的詞語教學。尤其是低中年級的詞語教學,教師似乎不愿意放過每一個詞語,不愿意放過對每個詞語的音、形、義的理解。其實,一篇文章中是否每個詞語學生在理解時都有困難呢?落實到一個具體的詞語中,是否這個詞語的音形義都需要老師的點撥、引導呢?非也!這樣的設計教師只是為了體現(xiàn)自己的教學過程罷了。
第三,不同年段的學生學習詞語都要經歷一樣的過程嗎?這個問題似乎不值一提,可是現(xiàn)實中的語文課堂卻的確如此?!白x→認→寫”已經是小學生學習一個生詞的“一般式”。課程標準明確指出“不同的學段應有不同的側重”,但是。我們卻很難落實“不同的學段側重在哪”。如果說低年段的詞語教學應該側重于詞語“音”與“形”的指導,那么中高年段的詞語教學應該留意詞語的“義”的理解,努力讓字詞教學為學生學習文章內容、感悟文章情感服務??墒牵覀冏龅竭@些了嗎?非也!我們一直在重復著“低年段詞語教學的故事”。
從詞語特點出發(fā),從文章內容出發(fā),從學生年段特點出發(fā),這應該是我們進行詞語教學首先要思考并落實的問題 I臨的巨大困難做一個很好的鋪墊。
第二,學生知道“都督”的讀音以及正確書寫“都督”這個詞語固然重要,但讓學生了解“都督”是古代怎樣的一種官職,對于學生理解課文內容、體會少年王勃的才智過人更為重要。對于三年級的學生,應該有能力讀準、寫好“都督”這個詞語,因此教師不能一味地把學生的學習注意力引導在這個詞語的讀音與字形上,而應該引導學生初步了解這個詞語的意思。文章的教學重點是讓學生體會少年王勃的聰明才智,那么,如何落實這一教學重點呢?一般情況下,教師在教學時主要從兩個方面加以引導體會:第一,王勃如何寫《滕王閣序》;第二,盛宴上其他客人有何表現(xiàn)。其實,讓學生體會“閻都督是何許人也”也能說明王勃的聰明才智?!岸级健笔窃鯓拥墓?他正舉行怎樣的宴會?他在宴會上會邀請哪些人?如果教師在教學“都督”一詞時能想到這些,并引導學生明白:都督不是一般的官,而是古代掌管軍事的大官;都督舉行的不是一般的宴會,而是一次盛宴;都督邀請的不是一般的客人,而是一些達官貴人。那么,學生自然就會體會到:年僅14歲的王勃也在受邀之列,肯定非等閑之輩也!因此,筆者認為,教師在進行“都督”一詞的教學時,如果不僅僅停留于其讀音、寫法,更關注這個詞語意思的初步理解,那么,學生對少年王勃過人才智的體會會更加深刻、豐滿。
由此,筆者還想到了關于當前語文課堂教學中字詞教學的幾個問題——
第一,課文中的每個生詞都要在教師的指導下進行學習嗎?走進現(xiàn)在的語文課堂,尤其是一篇文章第一課時的教學,似乎已經形成了詞語教學的一種固定“模式”——教師出示全文詞語、學生自由讀詞、學生友情提醒值得注意的地方(其實每個學生都會注意,只是為了落實所謂的自主罷了)、集體朗讀、指導書寫。學習過程中,甲同學會說要注意這個詞語應該讀后鼻音,乙說那個詞語應該讀翹舌音,丁說要注意這個詞語是左右結構,丙說還要注意不要把那個字多寫一筆……試問,這些地方學生真的容易混淆嗎?非也!長此以往,這樣的設計只能為學生提供說套話的機會。
第二,每個生詞都要進行從“音”到“形”再到“義”的教學嗎?現(xiàn)在的語文課堂中的詞語教學。尤其是低中年級的詞語教學,教師似乎不愿意放過每一個詞語,不愿意放過對每個詞語的音、形、義的理解。其實,一篇文章中是否每個詞語學生在理解時都有困難呢?落實到一個具體的詞語中,是否這個詞語的音形義都需要老師的點撥、引導呢?非也!這樣的設計教師只是為了體現(xiàn)自己的教學過程罷了。
第三,不同年段的學生學習詞語都要經歷一樣的過程嗎?這個問題似乎不值一提,可是現(xiàn)實中的語文課堂卻的確如此?!白x→認→寫”已經是小學生學習一個生詞的“一般式”。課程標準明確指出“不同的學段應有不同的側重”,但是。我們卻很難落實“不同的學段側重在哪”。如果說低年段的詞語教學應該側重于詞語“音”與“形”的指導,那么中高年段的詞語教學應該留意詞語的“義”的理解,努力讓字詞教學為學生學習文章內容、感悟文章情感服務??墒牵覀冏龅竭@些了嗎?非也!我們一直在重復著“低年段詞語教學的故事”。
從詞語特點出發(fā),從文章內容出發(fā),從學生年段特點出發(fā),這應該是我們進行詞語教學首先要思考并落實的問題
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