名師支招：如何促進消極語言向積極語言的轉化

名師支招：如何促進消極語言向積極語言的轉化

　　　　[聚焦緣由]
　　　　
　　　　根據(jù)現(xiàn)行教材估計，小學生讀過的300篇課文，其詞匯量約在7000個以上；至于其中出現(xiàn)過的句式到底有多少，由于漢語詞語組合的無窮變化，很難統(tǒng)計出它們的數(shù)量。但一般來說，所有這些文章應該包括了現(xiàn)代漢語中最常用的基本句式。按理，一個人的詞匯量達到了7000個，又熟悉了漢語的各種句式，其語言表達應該是基本可以過關了。然而事實上并非如此?，F(xiàn)在不少學生讀到小學畢業(yè)，他們運用語言的水平并不令人滿意，無論是口頭語言還是書面語言，用來用去都是兒時常用的一些最簡單的詞語、一些干巴巴的句子。問題出在哪兒呢?我們在閱讀課上(或在課外閱讀中)讓學生理解、積累的詞句緣何不能自覺運用?如何幫助學生完成語言學習過程中從“理解”到“運用”的跨越，使更多的學生能盡可能多地將閱讀課文中學到的“消極語言”(只能理解不會運用的語言稱為“消極語言”)化為他們的“積極語言”(既能理解又能運用的語言稱為“積極語言”)?下面我們先來讀一讀特級教師李蒙鈐、黃翠媛、黃艷碧同教《再見了，親人》一文的教學片斷實錄，期待著從中能有所啟迪。
　　　　
　　　　[片斷解讀]
　　　　
　　　　李蒙鈐——怎樣才能突出“雪中送炭”的艱難
　　　　師：志愿軍把大娘送打糕叫做“雪中送炭”?！把┲兴吞俊笔鞘裁匆馑?
　　　　生₁：在最冷的時候給人送去了溫暖。
　　　　生₂：在人家最需要幫助時，及時地給予幫助。
　　　　師：說得都不錯。第一個同學講的是這個詞的本義，第二個同學講的是這個詞的比喻義。再請同學們考慮：讀大娘送打糕時，怎樣才能突出“雪中送炭”的艱難、危險?
　　　　生：讀時應突出大娘“帶著、頂著、冒著、穿過”等詞語，這樣能突出大娘愛護志愿軍的精神。
　　　　師：請同學們練習讀讀。(學生讀)
　　　　[解讀]引導學生理解“雪中送炭”的意思：在最冷的時候給人送去溫暖。無可非議，這樣的理解一般來說已到位；然而李老師卻進行延遲評價，期待深入，進一步引發(fā)學生聯(lián)系語境感悟其義(比喻義)。從理解層面上看，這是對“雪中送炭”由表及里、由淺入深領悟的過程，同時也為能運用這個詞提供了一定的語境暗示。在此基礎上，李老師讓學生充分讀大娘送打糕——雪中送炭艱難、危險的詞句，讀中感悟詞義、想象語境、體會大娘愛護志愿軍的殷殷情懷。在這個過程中，學生閱讀文本，再通過教師的引導點化，他們已將“雪中送炭”一詞形象、鮮活地根植在心靈深處，為積極語言的生成積淀了生動的語言圖式。
　　　　
　　　　黃翠媛——你能讀出與“雪中送炭”有關的內容嗎
　　　　師：“雪中送炭”是什么意思?聯(lián)系上下文想想，“雪中”指的是什么情景，“炭”指的是什么。
　　　　生：“雪中送炭”的意思是在別人急需的時候給以物質上的幫助。在課文里“雪中”指的是志愿軍空著肚子跟敵人拼了三天三夜，“炭”指的是打糕。
　　　　師：你能讀出與“雪中送炭”有關的內容嗎?在這篇課文里，“雪中”指的是——(學生讀有關內容)“送炭”指的是——(學生讀有關內容)
　　　　[解讀]黃老師的教學顯得更為扎實些，“聯(lián)系上下文想一想，‘雪中’指什么情景，‘炭’又指的是什么”。這一“想”，不僅引導學生在與文本對話中獲得有效資源，而且在深入閱讀文本的過程中，悟得言語理解的方法，為運用這一詞語獲得直覺經驗。接著引讀相關內容，讓學生進入語境，引發(fā)想象；讓學生悟出內涵，流淌真情；讓學生積淀語感，熟悉并適應文本語言圖式及構建習慣。在這樣的對話場景里，學生對“雪中送炭”不僅從字面上獲得理解，更從內涵上得以突破，解構后的構建必定會讓學生對“雪中送炭”有刻骨銘心的體驗，也必定會在適當?shù)恼Z言環(huán)境里能自覺地運用“雪中送炭”，從而獲得語言與精神的同構共生。
　　　　黃艷碧——
　　　　這“雪中送炭”放在課文中是怎樣理解的
　　　　師：大娘為志愿軍做了許多事，文中列舉了兩件(指板書)現(xiàn)在請同學們看這個句子(課件出示：“這真是雪中送炭呀!”)?！把┲兴吞俊笔鞘裁匆馑?
　　　　生：雪中送炭的意思是：下雪天很冷，送去炭，可以幫助別人取暖。比喻在別人正急需的時候，給予支持或幫助。
　　　　師：把這詞放在課文中，你是怎樣理解的?
　　　　生：這詞在課文中是指在志愿軍正急需糧食時，大娘為他們送去打糕。
　　　　師：當時，為什么志愿軍急需糧食?
　　　　生：因為志愿軍叔叔空著肚子在陣地上，已經跟敵人拼了三天三夜，非常需要糧食。
　　　　師：對!就在這時——(課件出示：“是您帶著全村婦女，頂著打糕，冒著炮火，穿過硝煙，送到陣地上來給我們吃?！?(學生齊讀句子)
　　　　師：請同學們想想當時的環(huán)境。
　　　　生：當時的環(huán)境十分危險。
　　　　生：當時的環(huán)境很惡劣。
　　　　師：對!當時炮火連天、硝煙彌漫，大娘怎樣送來打糕?
　　　　(學生齊讀句子)
　　　　師：哪些地方讀得快些?
　　　　生：是“冒著炮火，穿過硝煙。”
　　　　師：為什么?
　　　　生：因為志愿軍急需糧食。
　　　　生：因為大娘想快點把打糕送到陣地上給志愿軍吃。
　　　　師：對!我們再讀這個句子。這就是慈母給自己兒子的愛，也是慈母給兒子送去的溫暖。
　　　　[解讀]“將這詞放在課文中，你是怎么理解的?”看似簡單一問，卻引發(fā)學生原有的知識、經驗和情感，引發(fā)更貼近語境的語言表達，并在師生以文本為中介的對話中，不斷修正、完善。這是一個對話語言的生成過程，更是一個對“雪中送炭”惑性化的過程。感性是為了喚起形象、激發(fā)情感、沉積語感；感性是為了更鮮亮地把握和運用語言。黃老師這一“放”，激活了“雪中送炭”的磁場。而后的環(huán)境想象、激情朗讀，正因為有了這個“場”，想象漸入佳境，真切動人；朗讀披文入情，恰到好處。這哪里還是在解讀“雪中送炭”哪!大娘送來的難道僅僅還是用炭作比的“打糕”嗎?不，它是一份濃濃的雪中情。這樣的教學，我們又何愁學生不會運用“雪中送炭”呢?
　　　　
　　　　[讀后反思]
　　　　
　　　　根據(jù)心理學家的研究，能“理解的”語言和“會運用的”語言，是個體學習語言過程中的兩個不同層次的學習水平。實踐證明，絕大部分學生對閱讀文章時學過的語言材料(包括詞語和句子)，其掌握程度基本停滯在“理解”這一學習水平上，而根據(jù)他們自身的能力，對其中的大部分是很難自動地上升為“運用”這一個學習水平。
　　　　如何幫助學生完成語言學習過程中從“理解”到“運用”的跨越，使更多的學生能盡可能多地將學到的“消極語言”轉化為他們的“積極語言”?三位特級教師的課堂教學，為我們提供了有益的啟示。
　　　　

　　　　　　　　　一、從“對話語言”走向“獨白語言”
　　　　“對話語言”是指師生課堂交流的語言，這種語言在文法結構和邏輯上很多時候表現(xiàn)得不是很規(guī)范、嚴謹和完善。而“獨白語言”(文本語言)通常有一定的主題．并圍繞此主題組織自己的發(fā)言或安排自己發(fā)言的前后順序。這兩種語言都是口頭語言，但是很明顯，“獨白語言”和“書面語言”更加接近。有人認為“獨白語言”是用嘴說的“書面語言”，“書面語言”是“獨白語言”的變種，它具有與獨白語言相同的一切特征。語文要培養(yǎng)學生的說話能力，當然應該包括“對話語言”，但主要是指“獨白語言”。
　　　　從這一語言發(fā)展走向看三位特級教師的教學，他們不僅關注以文本為載體的師生“對話語言”的生成，更注重價值引導下的“獨白語言”的訓練，在引導感悟、引領朗讀、引發(fā)想象中，學生熟悉并適應“獨白言語”圖式及其構建習慣，并且逐步形成語感。李蒙鈐老師“怎樣才能讀出大娘雪中送炭的艱難、危險”的問題，讓學生直入規(guī)范生動的文本語言，在讀說中不僅更進一步理解大娘雪中送炭的艱難，更在獨白(讀)中內化文本語言形式及表達規(guī)律。黃翠媛老師設計的引讀，黃艷碧老師上引下聯(lián)、左叩右擊，關注的都不僅是詞語的理解和積累，更是文本語言的能動輸入，領悟“獨白言語”句子間連貫的方法和習慣，在語感形成中保證有效地提高
　　　　現(xiàn)在許多語文課，師生把大量時間花費在課文問題的分析討論上，將課文中一段段完整的“獨白語言”轉化為一個個問題，老師問一句，學生答一句，這樣學生練習的還是“對話語言”。這種教學的結果不僅剝奪了學生“獨白語言”練習的機會。也大大降低了語言學習的難度；師生的注意力集中在問題答案的正確性上，而不是傾注在“獨白語言”的表達練習上。缺少專門的獨白語言的練習．又不能保證一定的訓練量，那么用什么來保證我們的學生做到“話說得清”，“文寫得通”呢?
　　　　
　　　　二、從“語言積累”走向“語言運用”
　　　　“理解”不等于“積累”，任何一種語言的學習都離不開積累。語言的“積累”已經越來越引起語文教師的重視。現(xiàn)在需要研究的是，語文課如何促使學生將積累的“消極語言”轉化為能夠運用的“積極語言”。我個人認為，在語文教學中應該增加一個“嘗試運用”語言的環(huán)節(jié)。就像數(shù)學課一樣，學完了例題接下來應該做幾道習題。“嘗試運用”的過程，心理學家稱之為“試誤”，是學習過程一個非常重要的環(huán)節(jié)，加上教師的指導，可以在很大程度上縮短學生“試誤”的時間，降低學生的學習困難。
　　　　從這個意義上看三位特級教師的課堂教學，“嘗試運用”似乎表現(xiàn)得不是很充分，他們注重語句的理解，融入語境感悟積累，直至詞句牢固地根植心靈。如果在當堂能適時地提供或生成一些類似情境，或讓學生在比較中選用；或讓學生將“雪中送炭”進行想象性寫話；或讓學生聯(lián)系生活場景真實地描述概括等。無論哪一種形式的“試誤”，在語言運用上都會比純粹的“對話”或“獨白”顯得更為有效些。不難發(fā)現(xiàn)，我們語文學科在“語言學習”上嚴重忽略了這樣一個“試誤”或者說“嘗試運用”的環(huán)節(jié)，似乎我們的學生在學習語言上可以例外，能無師自通，理解以后不通過操練就會自己運用。
　　　　我們應該清醒地認識到：語文學習的難點不在理解上，也不是光靠積累能解決問題，學生學習語文的難點在運用，而當前學生語文學習的主要矛盾正是不會運用。所以，從“語言積累”走向“語言運用”是我們每一個語文教師的終極追求

　　　　　　　　　一、從“對話語言”走向“獨白語言”
　　　　“對話語言”是指師生課堂交流的語言，這種語言在文法結構和邏輯上很多時候表現(xiàn)得不是很規(guī)范、嚴謹和完善。而“獨白語言”(文本語言)通常有一定的主題．并圍繞此主題組織自己的發(fā)言或安排自己發(fā)言的前后順序。這兩種語言都是口頭語言，但是很明顯，“獨白語言”和“書面語言”更加接近。有人認為“獨白語言”是用嘴說的“書面語言”，“書面語言”是“獨白語言”的變種，它具有與獨白語言相同的一切特征。語文要培養(yǎng)學生的說話能力，當然應該包括“對話語言”，但主要是指“獨白語言”。
　　　　從這一語言發(fā)展走向看三位特級教師的教學，他們不僅關注以文本為載體的師生“對話語言”的生成，更注重價值引導下的“獨白語言”的訓練，在引導感悟、引領朗讀、引發(fā)想象中，學生熟悉并適應“獨白言語”圖式及其構建習慣，并且逐步形成語感。李蒙鈐老師“怎樣才能讀出大娘雪中送炭的艱難、危險”的問題，讓學生直入規(guī)范生動的文本語言，在讀說中不僅更進一步理解大娘雪中送炭的艱難，更在獨白(讀)中內化文本語言形式及表達規(guī)律。黃翠媛老師設計的引讀，黃艷碧老師上引下聯(lián)、左叩右擊，關注的都不僅是詞語的理解和積累，更是文本語言的能動輸入，領悟“獨白言語”句子間連貫的方法和習慣，在語感形成中保證有效地提高
　　　　現(xiàn)在許多語文課，師生把大量時間花費在課文問題的分析討論上，將課文中一段段完整的“獨白語言”轉化為一個個問題，老師問一句，學生答一句，這樣學生練習的還是“對話語言”。這種教學的結果不僅剝奪了學生“獨白語言”練習的機會。也大大降低了語言學習的難度；師生的注意力集中在問題答案的正確性上，而不是傾注在“獨白語言”的表達練習上。缺少專門的獨白語言的練習．又不能保證一定的訓練量，那么用什么來保證我們的學生做到“話說得清”，“文寫得通”呢?
　　　　
　　　　二、從“語言積累”走向“語言運用”
　　　　“理解”不等于“積累”，任何一種語言的學習都離不開積累。語言的“積累”已經越來越引起語文教師的重視。現(xiàn)在需要研究的是，語文課如何促使學生將積累的“消極語言”轉化為能夠運用的“積極語言”。我個人認為，在語文教學中應該增加一個“嘗試運用”語言的環(huán)節(jié)。就像數(shù)學課一樣，學完了例題接下來應該做幾道習題?！皣L試運用”的過程，心理學家稱之為“試誤”，是學習過程一個非常重要的環(huán)節(jié)，加上教師的指導，可以在很大程度上縮短學生“試誤”的時間，降低學生的學習困難。
　　　　從這個意義上看三位特級教師的課堂教學，“嘗試運用”似乎表現(xiàn)得不是很充分，他們注重語句的理解，融入語境感悟積累，直至詞句牢固地根植心靈。如果在當堂能適時地提供或生成一些類似情境，或讓學生在比較中選用；或讓學生將“雪中送炭”進行想象性寫話；或讓學生聯(lián)系生活場景真實地描述概括等。無論哪一種形式的“試誤”，在語言運用上都會比純粹的“對話”或“獨白”顯得更為有效些。不難發(fā)現(xiàn)，我們語文學科在“語言學習”上嚴重忽略了這樣一個“試誤”或者說“嘗試運用”的環(huán)節(jié)，似乎我們的學生在學習語言上可以例外，能無師自通，理解以后不通過操練就會自己運用。
　　　　我們應該清醒地認識到：語文學習的難點不在理解上，也不是光靠積累能解決問題，學生學習語文的難點在運用，而當前學生語文學習的主要矛盾正是不會運用。所以，從“語言積累”走向“語言運用”是我們每一個語文教師的終極追求