小學(xué)優(yōu)秀論文 平衡生成性課堂的突圍

小學(xué)優(yōu)秀論文 平衡生成性課堂的突圍

課堂需要突破，停止了突破，就停止了探索和發(fā)展。突破有起點(diǎn)，而無終點(diǎn)。在突破前進(jìn)的路上，還需要不時地回過頭來總結(jié)和反思所經(jīng)歷程，有時甚至還要回到原點(diǎn)（目標(biāo)）上去?；氐皆c(diǎn)不是簡單的回歸，更不是倒退，而是在回到原點(diǎn)的過程中產(chǎn)生新的想象，尋求一種平衡，醞釀新的突破?！皹O高明而道中庸”從這個意義上說，平衡實(shí)質(zhì)上是對事物本質(zhì)的重新認(rèn)識和準(zhǔn)確把握，是課堂的深入和突破，是一種高明的境界。

當(dāng)前，語文課堂尤其是生成性課堂，由于對“生成”本質(zhì)理解偏頗，引導(dǎo)缺失智慧點(diǎn)化，曾使有些語文課堂步入迷茫甚至邁向極端，正需要尋求和把握平衡。

舉一個課堂現(xiàn)象，以此來闡釋生成性課堂的平衡。

【課堂現(xiàn)象】

小學(xué)語文第八冊《五彩池》教學(xué)片斷

教師引導(dǎo)學(xué)生欣賞了一組五彩池的圖片，結(jié)合課文的描寫，充分體味了五彩池瑰麗的色彩后。有一位學(xué)生突然提出了一個問題：“五彩池能游泳嗎？”這一質(zhì)疑引起了許多學(xué)生的議論，執(zhí)教老師深感意外……

隨后，教師鼓勵了學(xué)生的質(zhì)疑精神，并讓全班學(xué)生進(jìn)行了一番討論。

師：你為什么會想到這個問題呢？

生：因?yàn)槲铱匆娢宀食氐乃芮?、很漂亮，我想在里面游泳一定很舒服?span lang="EN-US">

師：哦，你觀察得真仔細(xì)。那么，游泳應(yīng)該具備什么條件？

生：水要清、要干凈。

師：對，也就是說要有衛(wèi)生條件。除此以外你還想到什么呢？

生：爸爸說，不能一個人去游泳。

師：是呀，安全這一點(diǎn)很重要?，F(xiàn)在請同學(xué)們再仔細(xì)讀讀課文，五彩池到底能不能游泳呢？

生：我認(rèn)為不能，因?yàn)椤俺氐咨S多石筍”，我看見過石筍，長長的、尖尖的，這樣的池里游泳就會有危險，腳容易被刺破的。

生：五彩池根本不能游泳。文中說大的面積不足一畝，水深不到3米；小的呢，比菜碟大不了多少，水淺得用手指就可以碰到它的底。這樣的池怎么能游泳呢？

生：（不少學(xué)生都情不自禁地在下面應(yīng)和）是的！

師：你很會讀書，大家同意他的觀點(diǎn)嗎？

生：同意！

師：（面對提問的學(xué)生）現(xiàn)在，你還想去游泳嗎？

生：（不好意思地笑笑）不想。

師：還敢嗎？

生：（學(xué)生用手摸著頭，有點(diǎn)難為情地）不敢了。

【緣由聚焦】

初讀這個案例，我頗感新奇，這樣的教學(xué)亮點(diǎn)是可遇而不可求的，既然萌生了，是有必要好好演繹一番的。可細(xì)細(xì)一琢磨，問題就出來了：案例中，我們并不否認(rèn)學(xué)生在探究和交流中，弄懂了五彩池不能游泳的原因，通過引導(dǎo)也打消了學(xué)生想游泳的念頭，師生都得到了認(rèn)同和滿意。不過，那么美的五彩池，形奇、水秀、環(huán)境美，學(xué)生想游泳也不失是一個真實(shí)的想法。然而，事實(shí)上如此奇麗的一個自然風(fēng)景區(qū)有人游泳顯然不妥，教師也充分意識到這一點(diǎn)的，嘗試著通過對話讓學(xué)生深諳其理。可教師引導(dǎo)后銘刻在學(xué)生心中的又是什么呢？不是美的向往，而是畏縮而無奈的回避——五彩池連游泳都不能，還有尖尖的石筍、石鐘要刺破腳，這樣的五彩池有什么好的？更值得質(zhì)疑的是教師最后的補(bǔ)問，“你還想游泳嗎？”“你還敢嗎？”從學(xué)生的回答中也恰好證實(shí)了這一點(diǎn)。本來通過教學(xué)要讓學(xué)生充分感受五彩池的美麗，并由此而產(chǎn)生贊嘆、向往之情，何緣適得其反？

綜觀案例，我不禁要問：這是對生成性問題的科學(xué)建構(gòu)嗎？此類問題是否都如此討論，才算突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性呢？人們在尋找原因的時候常會感到撲朔迷離，其實(shí)，教學(xué)目標(biāo)就是這樣的一個行為起點(diǎn)，我們在課堂行進(jìn)中，有必要回到原點(diǎn)去尋求平衡，刷新突破?？僧?dāng)生成產(chǎn)生時，老師只想設(shè)法否定這種在他看來幾乎是荒謬的想法，心中早已遺忘了教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)也就找不到一個有效的平衡點(diǎn)，導(dǎo)致語言文字的感悟和人文情懷失衡，課堂也由此步入迷途。

【策略探討】

應(yīng)用哲學(xué)平衡論認(rèn)為：宇宙是一個自發(fā)、矛盾、有序循環(huán)的整體。整體中的矛盾雙方都有首先趨向自身平衡的本性，矛盾的任何一方都不可能消滅對方而獨(dú)立存在。對立面的存在有利亦有弊，事物發(fā)展的方向總是趨向綜合的、最佳的動態(tài)平衡。從這一哲學(xué)觀點(diǎn)來審視我們的語文課堂，課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊(yùn)含著矛盾，其中生成與預(yù)設(shè)之間的平衡與突破，是一個永恒的主題。課堂生成伴隨著預(yù)設(shè)而產(chǎn)生，有預(yù)設(shè)必成會有生成，兩者相輔相成，任何一方都不可能離開對方而獨(dú)立存在，生成對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成有利亦也弊，所以，我們努力追尋著綜合的、最佳的動態(tài)平衡。

一、放大生成  在插問追索中尋求平衡

我在新近發(fā)表的一篇題為《反思生成：讓教學(xué)充滿智慧的靈光》的文章中闡述道，生成是對教學(xué)過程生動可變性的概括，是對以往強(qiáng)調(diào)過程的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個重要補(bǔ)充和修正，它在課堂里是表現(xiàn)得那么的豐富多彩、不拘一格。當(dāng)生成產(chǎn)生時，有一條十分重要，即直覺把握生成引導(dǎo)的有效性，眷注目標(biāo)觀照下對生成的價值追求。這種價值引導(dǎo)首先表現(xiàn)為對生成的放大處理，在插問追索中尋求平衡，實(shí)現(xiàn)新的突破。

上述案例中，當(dāng)學(xué)生突發(fā)生成“五彩池能游泳嗎？”時，教師鼓勵學(xué)生的質(zhì)疑精神，并讓全班學(xué)生進(jìn)行了一番討論，對這一生成性問題作了放大處理，試圖在追問中尋求平衡：現(xiàn)在請同學(xué)們再仔細(xì)讀讀課文，五彩池到底能不能游泳呢？從預(yù)設(shè)的起點(diǎn)看，“五彩池能游泳嗎？”這個問題與本堂課的教學(xué)目標(biāo)似乎關(guān)系不大，教師的追問生發(fā)，使得整個教學(xué)與目標(biāo)相去更遠(yuǎn)。從師生對話和引導(dǎo)結(jié)果也不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不但沒有足夠地去品味、涵泳文本語言，而且連最起碼的、蘊(yùn)含文中的人文情懷也從學(xué)生心中被刷除了。從這一現(xiàn)象透視分析，對生成作放大性處理前，首先要直覺把握有沒有作放大處理的必要；其次要巧妙設(shè)計(jì)估測追問的角度和效度。再次不能不講究引導(dǎo)的力度和深度，使生成的放大處理有理、有節(jié)、有效。案例中，老師順著學(xué)生的質(zhì)疑追問，看似沒什么不妥，其實(shí)隨著追問的深入，我們顯然可以感到老師心中只想著如何解決這個問題，壓根兒就忘了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，或者說也沒意識到將生成的知識、思維、情感等如何有效地納入到開放的教學(xué)目標(biāo)中，導(dǎo)致預(yù)設(shè)與生成失衡，使生成引導(dǎo)步入誤區(qū)。

當(dāng)對生成作放大性處理時，我們有必要回到原點(diǎn)，觀照預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，精設(shè)追問點(diǎn)，在靈動的生成中預(yù)設(shè)；在即興的預(yù)設(shè)中生成。在新的知識、新的想象、新的情感中尋求一種綜合的、最佳的動態(tài)平衡，醞釀新的突破。

二、擱置生成  在委婉拒絕中尋求平衡

時下，確有不少語文教師像案例中的教師一樣，盲目追求或者苛求在自已的課堂教學(xué)中出現(xiàn)生成的場面，仿佛不這樣做，就是束縛學(xué)生的手腳、禁錮學(xué)生的思維，特別是一些比賽課、公開課。對此，我們不妨反問：醫(yī)生手術(shù)前假如不制訂精確的手術(shù)方案，能讓復(fù)雜的手術(shù)順利進(jìn)行嗎？因?yàn)檎n前的預(yù)設(shè)，課堂教學(xué)中學(xué)生就不能得到發(fā)展了嗎？我認(rèn)為，無論怎樣，課堂教學(xué)都不能不講究效率，生成性課堂教學(xué)資源的開發(fā)要適度，不能盲目追求課堂教學(xué)中的生成性。如果學(xué)生連基本的語言都沒有了，又談何生成？談何所謂的無法預(yù)約的精彩？這樣的精彩大可不要。從這一層面上看，生成有時需要擱置，在委婉拒絕中尋求平衡。

我們來看一個課例。課文的題目是《自已動手術(shù)》，講的是抗日戰(zhàn)爭時期，陳毅同志的腿受傷并且傷口化膿了，為了不驚動大家，他把大腿綁在樹上，自已用手?jǐn)D壓傷口，疼得臉色發(fā)白……課堂上，學(xué)生被陳毅同志英勇無畏的精神深深感動著。當(dāng)老師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生向陳毅學(xué)習(xí)時，一位學(xué)生卻說：“我曾經(jīng)聽一位醫(yī)生說過，擠壓化膿的傷口是不科學(xué)的，這樣擠壓會把細(xì)菌和膿毒擠入血管。陳毅同志這樣做是不對的。”對于這種與眾不同的見解，教師先予以肯定，隨后又因勢利導(dǎo)告訴孩子：陳毅的這種做法雖然不科學(xué)，但這是由于當(dāng)時戰(zhàn)爭環(huán)境所迫。如果條件允許，任何勇敢的行為都應(yīng)該建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上。我很欣賞教師的這種做法，面對學(xué)生提出的意外問題，他沒有盲目引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)教材，而是肯定學(xué)生的質(zhì)疑精神、鼓勵學(xué)生的不同見解、保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的基礎(chǔ)上，進(jìn)行正面引導(dǎo)，擱置生成，尋求平衡，使教學(xué)因生成的擱淺而更加科學(xué)高效。

當(dāng)對生成作擱置處理時，我們還是有必要再回到原點(diǎn)，去回應(yīng)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。這樣的擱置，看似失去了平衡，實(shí)則是尋得了真實(shí)的平衡，因?yàn)槭撬尳虒W(xué)更有效地向縱深推進(jìn)。

三、縮小生成  在迂回突破中尋求平衡

生成是動態(tài)可變的。同一生成的內(nèi)容，由于預(yù)設(shè)目標(biāo)、生成目標(biāo)的不同；教師的教學(xué)理念、教學(xué)智慧的不同；學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)現(xiàn)狀不同，所采取的引導(dǎo)策略也會不同，教學(xué)效果也就不一樣。無論如何，關(guān)鍵是在引導(dǎo)生成的過程中，尋得一個最佳的平衡點(diǎn)，促成學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。從這一角度看，生成根據(jù)目標(biāo)導(dǎo)向，既可作放大性處理，也可委婉擱置，還可以作縮小處理。所謂縮小，即是對生成進(jìn)行有價值的控制和調(diào)整，避輕就重，避虛就實(shí)，小處著眼，大處著想，在迂回突破中尋求平衡。

《五彩池》教學(xué)，當(dāng)學(xué)生提出“五彩池能游泳嗎？”時，老師追問作放大性處理，但由于問題本身與目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，加上老師也沒能在第一時間找到一個有效的放大點(diǎn)，處理結(jié)果不盡人意。其實(shí)，這個問題可以委婉拒絕，擱置生成。當(dāng)然也可以縮小處理，當(dāng)教師下意識地問學(xué)生：“你為什么會想到這個問題？”學(xué)生回答“因?yàn)槲宀食睾苊??！睍r，可以巧妙地將生發(fā)的重點(diǎn)落到“文中哪些地方寫出了五彩池的美？”上，這樣一來，將“五彩池能游泳嗎？”這個與文本關(guān)系不大的問題，縮小成為一個與文本密切關(guān)聯(lián)的生成點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從文中去尋美、讀美、品美。那么是不是這樣就可以回避“五彩池能游泳嗎？”這個學(xué)生關(guān)注而期待的問題呢？不是的。當(dāng)學(xué)生對五彩池的美有了充分感受，由衷贊嘆它的美麗，進(jìn)而迸發(fā)出向往之情的時候，教師不妨話鋒一轉(zhuǎn)，回到這個問題上去。“是呀，這么美的五彩池誰不想去游一游呢？那個比菜碟大不了多少的池當(dāng)然不能游了，然而面積不足一畝，水深不到3米的那個池倒不妨試試?？墒?，同學(xué)們，那么美的池，那么干凈的水，那么亮麗的自然風(fēng)景區(qū)，你忍心去游泳嗎？”我想這樣引導(dǎo)的結(jié)果，學(xué)生會打心眼里更加喜歡、呵護(hù)五彩池，留在心中的不再是無奈的畏縮，而是無限美好的向往。這是一種平衡后的突破，更是一種突破后的升華。

所以，對生成作縮小處理的時候，我們還是有必要回到原點(diǎn)，去照應(yīng)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，在有目標(biāo)、有方向的引導(dǎo)中對生成作有效點(diǎn)化，不斷地充實(shí)豐富預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)平衡中的超越。

生成是動態(tài)可變、豐富多彩的，它伴隨著預(yù)設(shè)而產(chǎn)生，在不同的應(yīng)對策略下，對目標(biāo)的達(dá)成有利亦有弊。生成性課堂需要尋求和把握平衡。表現(xiàn)在實(shí)踐中，不要盲目追求生成，而應(yīng)站在語言學(xué)習(xí)的高度，堅(jiān)持語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，不斷豐富學(xué)生的語言積累，在進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的聽說讀寫訓(xùn)練的同時，發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，質(zhì)疑問難的精神，讓母語學(xué)習(xí)為學(xué)生的生命成長奠基，把課堂教學(xué)中的生成性作為教學(xué)應(yīng)該追求的一種境界，應(yīng)當(dāng)滲透的一種思想，而非一種實(shí)體性的內(nèi)容，我們只能在學(xué)生接受、吸納、運(yùn)用、創(chuàng)生語言的基礎(chǔ)上進(jìn)行生成。

平衡是預(yù)設(shè)與生成的平衡，它是一種技術(shù)，也是一種智慧，更是一門藝術(shù)。說它是技術(shù)，因?yàn)樗情L期實(shí)踐積累的外顯，是熟練了的教學(xué)技巧，離開了實(shí)踐談平衡，只能是紙上談兵，畫地為牢；說他是智慧，因?yàn)楹唵沃貜?fù)的實(shí)踐產(chǎn)生不了智慧，即使有也不能有效地同化和順應(yīng)，只有那些積累了教學(xué)實(shí)踐智慧的老師，才能靈動地駕馭平衡；說它是一門藝術(shù)，因?yàn)榻虒W(xué)本身就是一門藝術(shù)，它總是不斷地從遺憾走向遺憾，其間在不斷地進(jìn)行著從平衡走向突破，又從突破走向新的平衡的過程，從而使生成性課堂從突圍中走向新的殿堂。